“合法的边缘性参与” 视角下实习教师学习困境解读

杨启华 肖可星

【摘 要】以人类学中“合法的边缘性参与”为分析理论，实习教师的学习困境主要集中在三大维度：学习内容、学习互动和学习动机;其学习困境产生原因主要包括实践共同体中知识被隔离、权力不对称以及由此引发的实习教师学习动力的缺乏。促使實习教师克服学习困境的相关对策：实习教师要在做中观察、内隐习得学校共同体中的实践性知识;通过化边缘为主动，积极寻求对话，参与融入师生共同体中;通过被信任和授权、寻找自身组织定位和归属，争取认同，建构自己的身份和意义，激发学习动力。

【关键词】实习教师 学习困境 合法的边缘性参与

随着脑科学和学习科学的发展，教育学和心理学领域也开始了新一轮变革，教师的学习和发展受到人们的广泛关注，职前教师的学习和培养问题也成为日益关注的问题。实习教师在正式的学校环境中是如何学习专业知识和提高能力的？为什么实习教师在正式的学校环境中难以达到理想的学习效果？“合法的边缘性参与”这一新的学习理论为解读实习教师的学习困境问题提供了新思路。

一、对“合法的边缘性参与”的理解

“合法的边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation，LPP）认为学习是一种（某行业的新手）真实参与到（该行业）实践共同体中制造意义和身份的过程[1]。此概念是由学者莱夫和温格在《情景学习—合法的边缘性参与》一书中提出的，是基于人类学视角下提出的一个全新的且具有整体性质的学习的术语。究其本质，“合法的边缘性参与”可以理解为，新手进入由实际从事某工作的人们组成的陌生圈子，积极融入其中并学习其社会文化实践的过程。“合法性”指的是新手的一种合法资格，是表明其进入某行业圈子中的一项证明或有效凭证。“边缘性”意味着新手在某一共同体中多元化、或多或少地投入其中的存在方式，并不等同于字面上所理解的无关紧要，相反，它是一个积极的概念，对新手来说，在外围边缘的轨道上参与（即“边缘性参与”）若被合理运用，则意味着一条通向内部核心的途径。这样的一种参与意味着其首先是合法的、边缘性的，但其程度和复杂性却是逐渐增加的。

二、实习教师的现实学习困境

为了发现实习教师在实习中遇到的学习困境及影响因素，需要选择在实习中遭遇过学习困境的、具有一定代表性和典型性的实习教师作为研究对象。笔者结合实习成绩、教师推荐、同学举荐等多方面情况，选择了北京某师范大学5位教育硕士作为访谈对象（见表1），采取定性的研究范式，运用半结构访谈法进行研究。笔者以研究对象进入实习中学为研究起点，直至实习期结束，通过访谈了解其在实习过程中的学习状态，发现实习教师的学习困境主要集中在三大维度：学习内容、学习互动和学习动机。

1. 学习内容维度的困境

当从一种更为广泛的视角来看时，学习包含着更深层次的文化获得与意义和身份建构的特征，此时学习的内容维度超越了知识和技能的狭窄边界。基于访谈的内容，笔者发现实习教师在学习内容维度的困境如下。

（1）教育技能“习得性无助”

“习得性无助”这一概念，最早由美国心理学家塞利格曼提出，指当一个人付出多次努力并反复经历挫折和失败后，会丧失信心，产生无助、负面消极的、与常规不相符合的心理状态和行为。“教育技能”是实习教师在实习场域中学习的一项重要内容，是其专业成长和发展中极为关键的一环。然而，实习教师在专业技能学习上可能会遭遇现实冲击，他们努力在实践共同体中对正式教师的教育行为进行观察和学习，但到真正进行实践教学时，实习教师的教学技能仍旧维持在原有水平，没有实质性变化，难以得到质的提升和飞跃。实习教师反复遭遇教学失败，对于自身学习专业技能存在着某种程度的不确定性，会使其产生一种“习得性无助”，产生教学困惑。

（2）学校系统文化难以习得

学校含有社会的意味，具有与社会相同的组织系统文化，是实习教师探索社会的地方。学者顾明远将学校文化定义为：经过长期的历史积淀而形成的全校师生的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和[2]。学校文化不仅包含知识，还包括精神、行为和制度层面的内容。实习教师的教育实习是一种情境性、实践性学习，在实习中所获得的不仅是知识和技能，更重要的是群体文化、惯习的吸收以及制度、行为的习得。实习教师是非正式成员，只能参与实习学校部分、有限的活动，对于教师实践共同体中的文化，学校群体的行为、规范、礼仪和愿景以及群体所认同的潜规则、潜意识和假设的价值系统等这种难以言明的文化很难达到感悟和理解的程度，这加深了实习教师了解和习得学校系统文化的难度。

2. 学习互动维度的困境

学习的互动情境关注的是个体与环境在最广泛意义上的互动，个体总是无时无刻不被卷入到与物质环境的互动中，并且这种互动会被社会性地与人际交往性地加以传递。互动维度是学习的一部分，但它常常是充满矛盾和冲突的。实习教师学习互动的困境主要体现在两个方面，一是参与的合法性受限，二是学校共同体的难以融入。

（1）参与的资格受限

“参与”指与特定的人卷入到一种具有共同目标导向的活动中，并在其中积极建构与这一共同体相关的身份的过程。参与是互动的一种表现形式，温格将参与形式分为四个类别：充分参与、完全不参与、外围性参与和边缘性参与[3]。其中，充分参与的程度较深，一般指作为局内人或者是正式成员在共同体中的参与;完全不参与指的是一种无关性，处于群体之外;外围性参与和边缘性参与都泛指在外围的参与，处于这样的位置有时甚至可能会被忽视。实习教师参与形式大多为边缘性参与和外围性参与，其形式大多呈现为一种有限的、高度非对称的参与，参与的合法性受到了某种程度的限制。

（2）人际关系发展受阻

学习是社会世界的一个重要组成部分，是一种特殊的存在形式。因此，学习应该涵盖到作为整体的人，这不仅意味着人与特定活动的关系，还暗示着其与社会共同体的关系。人在受限的同时也限制着这些关系。处于边缘地位的实习教师在与学校正式教师、学生接触的过程中，不免遭遇被正式教师、学生忽视的境遇：一方面学生的好奇大于接受，另一方面正式教师的不适感多于舒适感。“我是一种独特的存在”是实习教师的共同心声。实习教师在处理与学校正式教师和学生关系时不知怎么办，进一步陷入焦虑迷茫，出现人际融入的困难。

3. 学习动机维度的困境

实习教师在学习动机方面存在以下困境：学习情感消极、对参与的疏离与恐惧、学习动力不足。

（1）学习情感消极，恐惧参与

情绪和情感作为动机系统的基本成分，是动机的源泉之一，可以影响人的学习活动。因此，作为非智力因素之一的学习情感对实习教师学习的影响关系重大。实习教师随着对自身边缘学习者角色认知产生冲突的加剧，学习情绪逐渐变得消极。尤其当实习教师在实习中遇到一些困难、冲突时，会加剧对实习的恐惧。拉扎勒斯关于情绪的“认知—评价”理论认为，人不仅反映环境中的刺激事件对自己的影响，而且还不断评价和调节刺激事件与自身的关系，当实习教师难以控制和调节自己对刺激的反应的时候，就会本能地恐惧和逃避，陷入一种敏感、紧张、焦虑的状态和学习困境中。

（2）学习动力缺乏，自我效能感低

乔纳森在《学习环境的理论基础》中提到学习是需要有目的和意志的。它是一种积极的、有意识的建构性的实践，蕴含着互动、行动和反思的意图。实习教师在屡次受挫后，自我效能感下降，更容易受到外部事物的干扰，学习意志开始动摇，学习动力难以维系。实习教师在实习中更关注自我知识技能的输入和学习，但另一方面的现实是实习教师对于应该优先努力学习什么和怎样学是不确定的，对自己是否足够胜任学习也是不确定的，对自己能否成功学习的能力产生一种不确定性，并且期待着实习能够赶快结束。如何面对这些转变，激发自身学习动力，是实习教师在这一阶段的重要难题。

三、实习教师学习困境产生的原因探析

知识和学习依附于共同体中，实习教师的学习以及知识的获得是在共同体中由边缘参与向充分参与的转变过程中发生的。因此，有关学习的问题必须在共同体的发展中加以解决。

1. 实践共同体中知识被隐形隔离

实习学校实践共同体中知识的缄默性和内隐性以及实习学习空间的被隔离是造成实习教师遭遇学习内容维度困境的重要因素。

随着知识信息社会的到来以及学习科学最新研究成果的不断出现，许多新颖的知识观被逐步提出，其中人类学家认为：“知识是个体与环境交互作用过程中建构的并通过不断协调行为去适应动态变化发展的环境的一种能力，而不是事实。”[4]在实习学校场所中，正式教师的教育技能大多表现为一种“缄默性知识”，不能通过简单的教授、模仿而习得。同时，实习学校的制度结构安排导致实习教师在获得学习资源问题上出现“暗面”，比如，实习教师被分配到单独的实习办公室，与指导教师的办公室相分隔，难以产生交集。这样的任务结构对于学习环境产生了许多约束，会对知识获得的效率产生影响，交流方式以及有限的观察他人活动的机会也会受到这种任务分解的影响。

2. 实践共同体中权力不对称

在共同体中，指导教师往往拥有更多的权力，而实习教师则由于其边缘性地位决定其处于相对弱势一方，师徒关系处于一种非对称的状态中，实习教师的合法权力相对缺位。实习教师与老资格前辈（指导教师）之间常会存在一种等级关系，这使实习教师处在一种受限制的参与形式之中，实习教师教什么，可以承担什么实习任务，在某种程度上被加以规范和约束，对学习互动造成了实质性影响。这种不知不觉权力“被剥夺”的现实，也导致了学生对实习教师在某种程度上的忽略。实习教师由于跟学校实践共同体中的正式教师和学生缺乏沟通，难以融入学校共同体中，而陷入与学生难以实现有效互动的困境中。

3. 实践共同体中实习教师自身的投入和参与缺乏

任何知识都存在于文化实践中，参与和投入到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。实习教师在实践共同体中的参与和投入程度对其学习产生重要影响。在实践共同体中，实习教师如果拒绝“参与”或者消极投入，或者拒绝使用共同体已有的标准参与，学习动机难以维持，边缘性参与演变为消极参与，都会导致他们无法实现真正意义上的学习，从而陷入学习困境中。

四、促使实习教师摆脱学习困境的相关对策

基于对实习教师学习困境和原因的分析，本研究从实习教师学习内容、学习互动和学习动机角度提出对策。

1. 学习内容维度—内隐习得学校实践性知识

真正蕴含于实习场域中的缄默性知识需要实习教师进行内隐学习。社会和文化环境对个体认知有重要影响，教师所处的环境，特别是在各种实践共同体中的交往，对教师的学习具有不可替代的促进作用，因为大量隐性知识（如教学技能）存在于共同体成员的行为之中，指导教师的教学技能、教育智慧是实习教师在边缘性参与中所能接触到的最佳资源。因此，实习教师首先要主动与指导教师进行探讨交流，在交往中去体悟、聆听具体情境中的某位教师或某群教师，和他们进行互动，最终产生理解。通过“观察—模仿—交流研讨—反思—亲身行动—交流改进—再实践”的学习路径，才能够真正掌握和内化教育教学技能。其次，实习教师只有在实践中才能逐渐获得对学校系统文化的认知和体验。具体而言，实习教师在实习学校中要主动以自身作为载体来感悟和经历实习学校共同体中的內隐文化和知识，主动打破与周围环境的隔离与界限，在边缘中求生存。如在办公室主动承担一些琐事、杂事以及其他外围性的工作，以自身的积极主动为中介，开创和扩展活动的资源和领域，并在此过程中持续观察学校实践中的“文化与细节”，逐渐积累学校实践共同体中共同的“文化经验库”和“资源库”，其中包含了一种对学校系统文化不断提高的感知能力、共情能力和理解能力，获得融入学校共同体文化的机会。

2. 学习互动维度—建立良好的人际关系机制

在实践共同体内，实习教师的社会关系通过他们直接参与活动而发生变化，在这一过程中，实习教师的理解力和知识、技能都得到发展。实习教师通过主动对话，寻求合法的进入权力，通过探寻一种权力的平衡机制来实现自身在实践共同体中良好的人际融入。乔丹认为，学习成为共同体中的合法的参与者，涉及要学会如何按照充分参与者的方式交谈（以及保持沉默）[5]。自然交谈是知识外化的有效途径，也是打破隔离的重要契机。对实习教师来说，学会谈论、对话以及合作交往，是实现良好的人际互动的关键。实习教师要力求与指导教师和学生共同行动，如参加学生的校运会、帮助指导教师一起监督和管理学生等，化边缘为主动，在边缘中做到极致，积极投入到一种共同的事业中。在共同分担、共同承担和共同分享中，有意义的关系更有可能发生。

3. 学习动机维度—被信任和授权，寻找定位和归属

某些条件影响到了社会动机，因此，要发生有意义的学习，就需要一种高度的安全感、许可、人与人之间的共情来维持学习动机。被信任与授权是激发实习教师学习内在动力和信念的有效手段，本质上是实习教师对核心参与和自我发展的追求。在某种意义上而言，被授权是一种莫大的肯定和赞赏，实习教师需要被“看到”和“关注”，这是实践共同体成员给予的一种信任和接纳的信号。因此，实习学校和指导教师应主动下放权力，将其拥有的权力进行科学的运用，合理分工和安排工作任务，主动将更核心、更重要的任务安排给实习教师，鼓励、支持他们在胜任现有工作的基础上去承担更多的责任，为实习教师的学习提供情感和动力支持。从学习的视角看，从最轻微的挑战到戏剧化的个人冲突，都可以为学习者提供冲动，使得学习过程更加深入。对个体学习者来说，学习总是在或多或少的程度上，通过与环境之间的相互作用，平稳、渐进地发生。另一方面，实践也表明，某种程度上的成功确实可能在很大程度上有助于减少动机方面的困境。实习教师自身教学专业技能的提升与被认可，更有利于实习教师的融入、找寻定位和归属以及争取认同。

五、反思

实习教师的教育实习是一种特殊的学习过程，是一种在真实情境中的体验学习，不同的实习教师在教育实习中遭遇的学习困境有所差异，但学习内容、学习互动和学习动机始终是围绕实习教师实习学习的三大主题。

本研究以人类学“合法的边缘性参与”的情境学习理论为研究视角，对实习教师学习困境问题进行了思考和理论分析，能够给实习教师学习困境问题带来新的启发。但由于客观条件所限，5名研究对象均为女性，其中4名均为思政学科，在研究对象的代表性方面有所欠缺。另外，本文更多強调实习教师在克服学习困境过程中的能动性和向心性努力，而没有强调对实习学校、实习学习制度等问题进行深入思考。如今，实习教师的学习、培养和发展的问题越来越受到关注和重视，无论是在学习内容、互动还是动机方面，都有可继续深入挖掘的点，这是未来研究中更值得关注的问题。

参考文献

[1] 王红艳.论新教师的“合法的边缘性参与”学习[J].教育理论与实践，2014，34（28）：36-39.

[2] 顾明远.论学校文化建设[J].西南大学学报（人文社会科学版），2006（5）：67-70.

[3] 埃蒂纳·温格.实践共同体—学习、意义和身份[M]. 李茂荣，欧阳忠明，任鑫，等译. 南昌：江西人民出版社，2018：52.

[4] 王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育，2004（4）：20-23.

[5] J.莱夫，F.温格.情景学习：合法的边缘性参与[M]. 王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：106.

本文系北京市教育委员会社科计划一般项目“边缘性参与视角下实习教师学习困境与身份建构研究”的阶段性成果（项目编号：SM202010028003）。

（作者系：1. 首都师范大学教师教育学院副教授;2. 邯郸幼儿师范高等专科学校教师）

责任编辑：孙昕

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