巧用言语文本 活练学生思维

杨敏芬

阅读活动以规则而富含意义的语言文字作品为对象，对学生而言，言语作品这种认知客体与数理学科以概念、定理、公式、法则为核心内容的认知客体截然不同。但要正确、深刻地理解它们，就必须从言语作品的外部“形态”出发调动思维活动去获取其内在意义，或者从言语作品的直接内容出发调动思维活动去获取其间接意义。阅读统编语文教材中的文章，我们可以发现作者在语言文字的组织结构、题材呈现的叙述线索、意义传递的思维路径等方面各有独特之处，显得丰富多彩;细细推究都有迹可循，都内隐着作者的某种思维方式。所以，教师在阅读教学中，要启迪和引导学生以不同的思维方式去阅读课文，去揭示作者相应的思维“线路”，正确把握文本要义、深入理解文本意蕴，同时训练学生相应的思维活动，提高学生言语理解和言语表达中必备的思维能力，达成理解感悟与思维提升相融共生之目的。

一、巧用言语文本，训练聚合式思维

聚合式思维的学术定义不易直白地让我们理解，笔者在这里作个个性化的解读，或许比较容易理解。聚合式思维，就是从分散形态的内容中发现其共同特点、共同类属（诸如共有性质、相似状态、相同功能等）的思维方式;表现在写作上，聚合式思维就是作者从若干原本分散着的材料中发现其共同归属或相同意蕴，进而以语言文字将它们规则、流畅、生动地表述出来。以聚合式思维组织起来的语段，通常是“分→总”（或“总→分”）结构形式。如在教学《盘古开天辟地》（统编语文四年级上册）一课时，教师可以用“盘古倒下以后，他的身体发生了巨大的变化。他呼出的气息变成了四季的风和飘动的云;他发出的声音化作了隆隆的雷声;他的左眼变成了太阳，照耀大地，他的右眼变成了月亮，给夜晚带来光明;他的肌肤变成了辽阔的大地;他的四肢和躯干变成了大地的四极和五方的名山;他的血液变成了奔流不息的江河;他的汗毛变成了茂盛的花草树木;他的汗水变成了滋润万物的雨露……”这段文字对学生进行聚合式思维训练，可以去掉“他的身体发生了巨大的变化”这个句子，引导学生先读懂气息变云、声音变雷、眼成日月、肤成大地、四肢变为四极、躯干变为五岳、血液流淌成江湖、汗毛茂盛为草木、汗水溢出变成雨露甘霖等句子，然后启发学生思考这些句子合起来是什么意思，当学生找到每句话中含有的共同元素——盘古全身的器官后，便会发现它们合起来的意思就是“盘古倒下后身体各部分的奇特变化”。这就是对学生进行的很好的聚合式思维训练。

二、巧用言语文本，训练发散式思维

发散式思维与聚合式思维的方向相反，两者是彼此互逆的两种思维形式。发散式思维指的是由某个总体性意思发散开去，探寻、发现并找到蕴含该总体意思进而可从不同方面支撑该总体意思的元素（材料）的思维方式。表现在语言表达上，就是以正确的语言规则和生动的修辞手段组织出蕴含预期总体意思并得以支撑总体意思的多个语句（短语或句子）来成为完整的语段。显然，“分→总”（或“总→分”）结构形式的语段也是反映作者发散式思维的，同样可以用来对学生进行发散式思维训练。如教学《猫》（统编语文四年级上册）一课时，教师可以结合文中“猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它的确有时候很乖。它会找个暖和的地方，成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问。可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可！”这段话训练学生的发散式思维，可以先让学生找出总括主要意思的句子——“猫的性格实在有些古怪”，引导学生根据生活经验理解“古怪”的意思，接着让学生研读句子，看看猫“古怪”的具体表现一是很乖却又贪玩，二是贪玩却又尽职。然后“顺势而为”地按作者所感受的“古怪”，让学生沿着作者的思路再设想出猫的一两种表现，学生便可用形如“说它贪吃吧，有时胃口确实特大，一大碗猫饭加两条小鱼，它会吃个底朝天;可是它要不想吃啊，哪怕满地诱人的大鱼大肉，它都懒得闻一闻”这类话语去“充实”原文内容。

三、巧用言语文本，训练抽象式思维

对于抽象，笔者的经验是：抽象就是从具体现象中寻求意义、从直观事物中探知本质、从外观的情境及其变化中发现内在规律。这种从“可视”的物理事件中抽离出“无形”的心理意义的心智过程就是抽象式思维。从叙事作品看，作者主要就是通过讲述物理事件向读者传递心理意义，这种意义有时会以话语直接揭示，有时则留给读者自悟。不管作者采取什么方式传递意义，我们的阅读教学都可以借助描述物理事件的文本，训练学生的抽象思维。如《圆明园的毁灭》（统编语文五年级上册）一文中的“圆明园中，有金碧辉煌的殿堂，也有玲珑剔透的亭台楼阁;有象征着热闹街市的“买卖街”，也有象征着田园风光的山乡村野。园中许多景物都是仿照各地名胜建造的，如，海宁的安澜园，苏州的狮子林，杭州西湖的平湖秋月，还有很多景物是根据古代诗人的诗情画意建造的，如蓬岛瑶台，武陵春色”这段话介绍了圆明园中各种优美绮丽建筑景观，这是对内容的概括，是从描述性语言中“直观”到的物理事件，是“归纳”，不是“抽象”。教师在教学时可以这样引导学生：同学们，读了这段话，我们可以发现圆明园中景观的特点是“多”“美”“奇”;怎样在阅读课文中发现这些特点呢？在作者的描述中，“殿堂、楼阁、街市、村野……”谓之“多”;“金碧輝煌、玲珑剔透、诗情画意……谓之“美”;而“象征”“仿照”“根据”谓之“奇”;将这么多包含特殊含义的景观在一个园林中生动地呈现出来，你们从中悟出了什么？这就是中国人民伟大的智慧和创造力！至此，经过三个层次的“推论”，蕴含于文本深处的意义便被抽象出来了。

四、巧用言语文本，训练具象式思维

具象是与抽象相对的概念，指的是具体实在的物理景象或物理形象。具象在文学艺术中又特指“文艺创作过程中活跃在作家、艺术家头脑中的基本形象”，是“在抽象思维的作用下，选取、综合合乎自己需要、态度、体验和思想观点的表象”。同样，不管定义如何诠释，有两个要义可以确认：（1）具象是“可视”的画面性表象;（2）具象蕴含着特定意义——主体的观点、态度、情感体验等。那么，具象式思维就是主体将其观点、态度、情感体验等意义以“可视”的画面性表象呈现出来的思维方式。如《匆匆》（统编语文六年级下册）一文中的一段话：“洗手的时候，日子从水盆里过去;吃饭的时候，日子从饭碗里过去;默默时，便从凝然的双眼前过去。我觉察他去的匆匆了，伸出手遮挽时，他又从遮挽着的手边过去，天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。等我睁开眼和太阳再见，这算又溜走了一日。我掩着面叹息。但是新来的日子的影儿又开始在叹息里闪过了。”这段话把难以表象的时间描述得如同顽皮的孩童，十分形象。其抽象中的意义便是“时光易逝，岁月无情”，想要表达的观点便是莫要蹉跎人生、虚度年华。从作者的视角看，意在通过呈现时光“喜好”在主人不经意间“悄悄”流逝的具象画面，警示自己也引发读者深思，抽象出时光“易逝”岁月“无情”的道理。教师在教学中可以“反其序而学之”，即先引导学生将时光“易逝”岁月“无情”的道理用具体的情境描述出来，学生或许会选取自己的生活经历进行描述，或许会“聪明”地找到文中的语句进行描述。若是前者，教师便加以鼓励和评价，若是后者，教师便让学生说说自己是怎样理解的。这就是极好的具象式思维训练。

五、巧用言语文本，训练类比式思维

所谓类比式思维，就是探寻和发现彼事物跟此事物的相同（相似）性质或相同（相似）特点，进而将认知、理解、处置此事物的方法、策略迁移到彼事物上去的思维方式。类比式思维在其运用过程中，通常有两种情形：一是对两个（两种）事物外部表现进行比较，进而发现其相似或相同点;二是对两个（两种）事物的内在意义进行比较，进而发现其相似或相同点。训练学生的类比式思维，可以使学生的思维视野走向开阔。如《祖父的园子》（统编语文五年级下册）一文是萧红描述自己童年无拘无束自由自在生活图景的散文。文中，童年萧红顽皮、放肆、无忌无拘的身影无处不在，而她置身其中的一切生命也与她同样充满自由，充满活力。“自由”“不羁”是贯穿全文的“灵魂”，跳动这种“灵魂”脉搏的场景在全文俯拾皆是。如：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管……”这段文字描写的是园中植物“自由”“不羁”的表现。在教学中，教师在学生研读、体会这一段文字之后，便可以引导学生运用类比思维由此迁移想象园中的小动物（蝴蝶、蜜蜂、蚱蜢等）的表现，并联系文章中小萧红的其他表现进行类比式想象，继而采用与本段相似的句型句式进行描述。这样，教师便在主题思想一致的前提下，采用类比式语言表达对学生渗透类比式思维训练，产生言语发展与思维发展互动共生的效果。