儒家学习美德的缘起、内涵及当代价值

刘娣

摘要：东西方学习理念分别侧重“美德取向”和“心智取向”，学习美德是儒家文化传统中保留最完整、生命力最强的部分，是不可或缺的学习特质。学习美德的当代价值体现在中国学生美德导向的学习行为中，具体表现为四个方面：一是东方环境与文化的共同选择，二是体悟中国学习特质的深层视角，三是提升中国学生学习质量的实践吁求，四是增加中国教育全球竞争力的应然路径。面对激烈竞争的21世纪，需要深入理解学习美德的内涵、充分发挥学习美德的价值，从而构建最合乎时宜的学习理念，培育更具全球竞争力的学习文化。

关键词：学习美德;美德导向;儒家文化

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）11B-0004-05

一、东西方学习理念分野：美德与心智

认识论是东西方重要的哲学概念，也是自古以来阐明东西方学习传统的源头。研究什么是知识、如何获得知識、人类应该知道什么样的知识等问题，可理解为一种“关于知识的理论”。在东西方两种知识意义系统中，西方人认为知识由个体通过自我的思辨与推演、对他人看法的质疑与评估来获得，知识即真理[1]。人类负责“知”的部分被称为心智，这是人体的一种官能或潜能。个人心智的来源经历了从源自上帝到源自人的天性的发展过程，其本身具备能够成长的特质，并且需要培养才能发展完全。心智赋予学习者逻辑性及理性，让学习者能够对事物进行分析归纳、对照比较，做出合理的判断。具备良好的心智并善用其去探求知识、了解和掌握外在世界，是西方推崇的学习过程。

以儒学为主流的东方知识系统则认为“一个人心智上所关注、思考、实践和生活的对象是他的自我，而非外在世界”[2]33。自我不是天生的，需要个体在一生中持之以恒地去磨炼、改善和美化。追求自我在道德和社会层面上的完善即“修身”，构成儒家学习的核心要义。更重要的是，学习意义绝不仅限于个人追求道德层面上的自我修养，还需要“以天下为己任”，以达到孔子所言的“至圣”“至仁”的境界，“为己之学”是为了“兼善天下”。这种通过立志努力学习来追求自我完善进而贡献社会的学习信念是儒家社会中最崇高的生命目的，它将个人学习与更大的社会连在一起，赋予了学习超越个人价值的道德目的。由此，在儒家文化学习传统下，自我精进的学习行为与个体肩负的家庭和社会责任紧密相连，两者被要求并进且持续一生，学习被个人自身及外在社会赋予浓厚的道德意义。

可见，西方人的学习理念偏重“心智”取向，把学习视为心智的发展成熟，强调学习的知识所得，学习的目的是向外无限拓展认知边界，以至掌握宇宙。而儒家学习理念侧重“美德”取向，即“学以为己”[3]“君子之学美其身”[4]，通过对内求索的“格物、致知、诚意、正心”，达致个体的道德完美即“修身”，以此通达“齐家、治国、平天下”的君子或圣人境界。学习虽然是人类普世皆然的活动，但东西方文化所持有的向内观照与向外求索的学习理念迥然不同，很大程度上必然构成两幅别样的学习景观。

二、学习美德的概念与内涵

（一）学习美德的概念

对于“美德”，可以从两个层面来理解。第一个是静态层面，“美德”一词源于希腊文arêteē，原指一事物独特、令人赞许的功能[5]。在现代汉语里，“美德”可以表述为个体拥有的某种稳定、持久的品性或特质。斯洛特认为，若某种美德特质值得被称赞，很大一部分的原因在于这些美德本身具有的特性，而并非因其带来的外在或实际效果[6]。第二个是动态层面，“美德”概念来自亚里士多德的专著，兼具道德与认知两个层面的含义[7]4，既指一个人做事的优秀，也指一个人很浓郁的人格特质，可阐释为一个人长期做某事时，将这件事做到最好时的样子，即做事的状态或方式。统合上述两种角度的阐述，本文将“美德”理解为基于行为者及其内在动机的一种心理品质，它能够指导行为主体以发自内心认同的某类方式去长期投入某种活动或表现某种行为，并在这种行为模式中收获心理的满足与情感的愉悦。学习美德即儒家学习者具有的一种内在学习品质，这种品质促使学生认同“修身进德”“知德统一”的学习目的，激发学生以勤勉刻苦的姿态自发地投入漫长、艰辛的学习生涯中，以求求知精进、道德养成与社会和谐。

（二）学习美德的内涵

进一步理解学习美德的内涵，可从以下三方面展开：

第一，学习美德是儒家学习历程中不可或缺的动力品质。李瑾通过系统梳理回顾人类学习文化的历史脉络，指出儒家知识传统主要涵盖四个主题：完善自我，以天下为己任，学习美德，行胜于言[2]32-48。其中，学习美德起到一种内生的学习动力的作用，是促成个人自我完善、社会和谐的推动力。儒家典籍在论述学习者应该培养和练习的学习美德时，通常会围绕“诚心”“勤奋”“刻苦”“恒心”“专心”或具有相同要义的核心美德展开，且论述本身充满感情色彩与行为导向目的。学习是向内探求自我的道德完善，是一种承担个人道德责任与履行承诺的漫长过程，因而学习美德是努力苦读并且修身助人的学习过程中[8]必不可少的。

第二，学习美德可能是东方学习传统中保留最完整、生命力最强的部分[2]86。这些学习特质所以被称为美德，不仅因为其本身象征着积极正面的人格素质，也在于只要学习者具备这些美德，以端正的态度全身心投入学习，哪怕未取得理想的学习成绩，在儒家文化中也值得鼓励和称赞。李瑾认为，学习美德偏重于个体心理层面，不太容易受到政治更迭、社会变迁等的影响，诸如“业精于勤荒于嬉”“读书破万卷，下笔如有神”“读书百遍，其义自见”等耳熟能详、朗朗上口的古训箴言，使学生在耳濡目染中自然习得、认同、践行父母师长竭力强调的学习美德。由此，美德经由家庭教养、学校教育和社会倡导三者长期的共同作用，得以较为稳固地发扬及实践下来[2]86。

第三，东西方文化学习传统中，虽都指涉“美德”这一词，但具体指向不同。古希腊时期，人们为了获得正义、智慧、节制、勇敢和虔敬这五种美德去学习，这类美德问题涵盖人类全部生活的宏大方面，指向一种普世化的泛道德意蕴，并非只限于学习活动。而儒学中的美德特质，关注对象不是摩西十诫层面的“超大的道德问题”[7]4，而是个体日常的修身、人际交往、社会和谐等，以自我修养为起点，追求内圣外王，强调美德本身的象征意味和实践导向。

三、学习美德的当代价值

如何在特定的文化传统下，主动顺应时代、兼收并蓄，建立最合乎时宜的教导和学习方式，将是21世纪各种文化面临的重大课题。美德导向的儒家学习理念与学习模式，其当代价值如何？未来前景又如何？

（一）环境与文化的共同选择

杜威指出，“教育的实质就是向下一代传授适应环境的生存技巧”[9]。教育的真正挑战在于教会学生如何适宜地生活在一个多元社会中，张红霞认为，有史以来的资源与人口冲突是中国学生全部行为特质的根源[10]56。随着全球人口急剧增加、资源加速减少，面对日益紧张的大环境，儒学以仁爱立身、礼仪立国、天人合一的基本理路，可以帮助学习者以美德的节制和涵养功能，去平衡自身的欲望和资源，这种通过牺牲个人利益成全整体环境和谐的礼让，深深植根于儒学传统及儒家教育哲学中，因而学习美德具有一种约定俗成的正当性。

同时，儒家知德统一的学习目的，决定了“不仅是理解，而是要透徹地理解;学习技艺也不只是学会就好，而是要具备精练完美的技巧;认识到并不够，而要认识得很深刻”[2]120。瞬间的明了或思维的顿悟并不被称道，学习中付出大量的时间、精力与意志努力才更被推崇。学习的历时之长久、目标之高远，决定了学习美德是在逼仄的教育情境下走过漫长学习征途必不可少的动力品质;加之科举制度文化的长久影响，使学习统括了道德修养、学术成就、政治势力、社会地位和经济效益多种意涵，成为一种非常严肃的志业。为了自我修养和为了获得人生中所有其他的幸福而学习成为一而二、二而一的同一条道路[2]42，因此美德在中国文化里具备无上的正当性与必要性，自觉践行学习美德成为儒家学习文化的核心要义。

（二）体悟中国学习特质的深层视角

大量背记、重复练习与沉默课堂学习等，因难以运用西方理论模型加以解释，成为中国学生被西方学界诟病最多的特质，构成了“中国学习者悖论”现象。这一悖论可概括为中国学生凭借恶质的学习方式却取得优异的学习结果。然而，随着学习与教学研究、学习科学研究、学习经验研究等的持续推进，中国本土教育研究范式的日益兴起，聚焦学习行为文化探究的不断深入，越来越多围绕中国学习者的相关研究发现，西方学习理论难以解释的中国学习特质，不应一言蔽之为悖论，应展开面向中国学生、中国独特教育传统的深度研究，重新审视和客观评价中国学习者独特的学习方式，揭示、阐释美德取向的儒学文化滋养下新奇丰富的中国教育景象。

一系列关于中西方学生学习行为的对比研究发现，儒家文化重视阅读经典古籍，强调内在求知和发展的自我完善，以及求取外部功名和事业的成功圆满，使得背记天然带有一种教养意味，体现出刻苦、努力、勤奋等伦理意蕴，需要经受一重重诵读、一回回背记终达顿悟的螺旋式上升历程。同时，背记对于中国学生来说并不意味着无意义的机械重复，而是导向深层理解的基础，背记与理解是彼此强化、相互促进的[11]80-81。“仅仅强调记忆，就不能达致理解;仅仅强调理解，就不能在内心深处知悉真理的根源。”[11]36沃特金斯等学者通过对中国学生进行深度访谈发现，对于中国学生来说，长期的持续的艰苦背记，这一行为本身就是一种智力努力，同时包裹和内含着自身的学习美德[12]。即智力努力和美德涵养是并进的，是融二为一的同一条道路，甚至某种程度上展现个体的学习美德可能是个更重要的目标。此外，对于中国学生课堂沉默的表现，诸多学者也都聚焦谨言慎行、行胜于言、中庸之道等儒学美德来剖析成因。可见，深挖学习模式背后的美德取向及文化基因，有利于推动对中国学生“奇特”学习行为的深层次了解和全景式探析。

（三）提升中国学生学习质量的实践吁求

美德导向的学习模式由浸润其中的儒家文化塑造，追求道德与社会层面的双重自我完善，强调知识的整体性和道德向度。因而，学生在学习情境中，会从学习活动与个人道德生活关联的意义上主动构建学习行为，学习活动不再只是一种行为的投入，更意味着行为与精神、情感的整体性融合。在这种个体完整置于学习的生命状态中，学生成了主动的深度参与者和探究者。“人类的学习是一个主动积极的知识建构过程和主体参与过程，……理想的学习者是一个主动的参与者和探究者，参与的深度和质量对其知识习得的水平和知识迁移的水平会产生显著的影响。”[13]由此，这种美德导向下的学习因其卷入与涌动着学生思维、情感乃至生命，更利于触发深层学习机制，激活学生的深层学习。同时，强烈的儒家文化约束机制使得中国学生体现出美德取向的学习参与，具体表现为诚心向学、努力好学、刻苦钻研、遵守纪律、尊重教师等行为，体现的是学习者的深层观念和深层思维方式。这是一种触及心智模式和价值观念的学习行为，与那种受到制度规定和环境要求推动的学习行为相比，这种学习实践更稳定而持久。

这些必然为促进优质教学、引发深度学习提供实践参考。优质学习结果的达成，需要基于学生文化背景的整体考量，可以立足美德背后的文化根源，创设更契合学生美德学习理念、更能激活学生德性养成的学习环境，编写更符合中国文化知识逻辑的课程教材，设计更触及学生美德价值观念、激发学生深度认同的课堂活动，等等。

（四）增加中国教育全球竞争力的应然路径

当今世界，知识总量急剧扩张，知识类别不断分化抽象，要保持儒家千年文化滋养下的学习美德之适切性与生命力，首先要审视作为一种价值判断的美德[10]59。它是中国学生面对人口与资源冲突，考量整体学习环境之后选择的一种策略性行为和权宜之计。面对日益紧张的优质教育资源，具有美德取向的中国学生，即便努力了未获得学业成功，也足以通过省察自我、体贴他人及追求人际和谐达到内心安宁、精神自洽。教育的终极目标是培养多元发展、全面成长的人，以维持全人类的生存与进步，儒家文化擅长谋求和谐、共享资源，与西方文化的一味扩张、引发冲突既能互补，更可共生。要想实现杜威眼中的最高层次的“知识即善”“道即善”，真正把“知识理解为一个动词而不是名词”[14]，那么不仅需要加强个体的道德修养，也需要强化科学认知能力的高水平训练。一个整全饱满的人，其德性养成与认知发展必然是高度融合、互相促进的。对于兼具美德与心智导向的学生而言，他们在学习中既能够自主探究、积极互动，同时又能恪守学习规范、遵守学习纪律，因而在同样的智力努力下，他们依靠积极稳妥的勤奋刻苦，更可能在急剧变化的未来社会中获得长久的进步与可持续的幸福。因此，培养兼具美德与心智导向的学习者，将成为构建中国本土教育模式、提升中国教育竞争力的应然路径。

诚然，东西方文化传统牢固塑造了侧重于美德与心智的学习理念，但我们既不能忽视“我们之所以是我们，是因为我们经历的是一种基于文化的学习”[11]8，也不要忘了“一个人可以同时与自己文化中已濡化的部分以及在其他文化中涵化的部分一同成长”[2]309。正如卢梭所说，“人类在道德修养方面的潜力远非我们想象的那样有限，只是我们的懦弱、恶习和偏见限制了它”[15]，只要我们充分了解自己文化的价值和学习信念，以开放的心态去借鉴西方基于客观探究、理性求真的心智文化特质，探索将道德养成的伦理学逻辑与知识发展的科学逻辑融于一体的课程体系，构建真正耦合智育与德育的科学探究活动，既深刻唤醒灵魂，又充分磨砺心智，那么就能教育出具备“科学加礼让”[16]品质的、更具全球竞争力的人才。

参考文献：

[1]TWEED R G， LEHMAN D R. Learning considered within a cultural context： Confucian and Socratic approaches[J]. American Psychologist，2002，57（2）：57.

[2]李瑾.文化溯源：东方与西方的学习理念[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[3]朱熹.朱子全书：第13册[M].朱杰人，嚴佐之，刘永翔，主编.上海：上海古籍出版社，2002：411-412.

[4]王先谦.荀子集解：卷1[M].上海：上海书店， 1986：7.

[5]李义天.美德伦理学：核心概念与主要任务[J].唐都学刊，2009，25（1）：55.

[6]王海明.美德伦理学是什么[J].白城师范高等专科学校学报，2001（2）：38.

[7]陈向明.不同文化传统中学习信念为何存在差异？（代序）[M]//李瑾.文化溯源：东方与西方的学习理念.上海：华东师范大学出版社，2015.

[8]LI J. U.S. and Chinese cultural beliefs about learning[J]. Journal of Educational Psychology， 2003， 95（2）：265.

[9]张红霞，吕林海.如何走出“中国学习者悖论”——中西方教育哲学的双重价值及其统合[J].探索与争鸣，2015（10）：89.

[10]张红霞.“美德导向”的根源与前途：“中国学习者悖论”再考查[J].复旦教育论坛，2019，17（1）.

[11]WATKINS D A， BIGGS J B. The Chinese learner： Cultural， psychological and contextual influences[M]. Hong Kong： CERC & ACER，1996.

[12]DAHLIN B， WATKINS D. The role of repetition in the processes of memorizing and understanding： A comparison of the views of German and Chinese secondary school students in Hong Kong[J]. British Journal of Educational Psychology，2000，70（1）：78.

[13]约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：2-3.

[14]DEWEY J. Democracy and education[M]. Pennsylvania： Pennsylvania State Electronic Classic Series Publication， 2001：196.

[15]卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1980：87.

[16]张红霞，吕林海.杜威教育哲学在全球化时代的发展[J].教育发展研究，2013（17）：69.

责任编辑：杨孝如