中等职业学校公共基础课程研究性学习的构建

公共基础课程是中等职业学校课程体系的重要组成部分，是培养学生思想政治素质、科学文化素养等的基本途径，对于促进学生可持续发展具有重要意义[1]。无论是思想政治素质，还是科学文化素养，都是个体应对不确定的、复杂的和模糊的未来世界的内在先决条件，其中包含着“对人生、对现实问题的独特看法”和“知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系”[2]，仅仅依靠现有的教法是不足以实现的，这必然要求中等职业学校公共基础课程进行教法改革的研究与实践，为此本文进行研究性学习构建的探索。

一、中等职业学校公共基础课程研究性学习构建的意义

（一）目标转型的现实需求

在工业化时代，普遍采用的是基于流水线的批量制造模式，往往“通过技术革新、工作重组和标准化生产，从而实现生产过程的理性化并减少对技术工人的依赖”[3]，从业者只需要完成已被固化的工序及其操作，亨利·福特甚至认为，“我需要的是一双手，为什么上帝给了我整个人”。这种批量制造模式下的职业岗位极具确定性：一是职业岗位之间的分工极其清晰；二是职业岗位有着明确的工作任务；三是完成工作任务的工作步骤极为成熟。面对这一需求，中等职业学校只需要面向具体的职业岗位即可设置专业，按照工作任务的相关性重组专业课程体系[4]，由此可以如同流水线一般源源不断地“批量制造”“在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”[5]。

但是，进入21世纪以来，全球科技创新进入空前密集活跃的时期，新一轮科技革命和产业变革正在重构全球创新版图、重塑全球经济结构。技术进步日新月异，特别是网络信息等与数字相关的技术发展尤为迅速，从而引起了生产、流通、分配和就业等各领域的连锁反应[6]。职业岗位之间的边界正在消融，其工作任务正在变得复杂。在传统车间，他们只需承担一个岗位的操作，而现在他们需承担整条生产线甚至一个车间的生产监控，他们的工作范围大大扩大[7]。职业岗位的变化不止如此，吴晓波等在《读懂中国制造2025》中指出，“创新是建设制造强国的核心”[8]。创新不只是设计层面的创新，同样包括工艺层面的创新。创新需要选择工作方法甚至设计工作方法，“将内在地要求技术技能人才研究性地工作”[7]。

当然，仅仅依靠中等职业学校不足以应对职业岗位的变化需求。《国家职业教育改革实施方案》把发展中等职业教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础[9]，那么，作为“重要基础”的中等职业教育必然要“从原来仅仅关注学生的职业素养转向关注学生未来发展所必须的综合素养”[10]。故此，中等职业学校公共基础课程得到前所未有的重视，教育部印发《中等职业学校公共基础课程方案》，颁布了中等职业学校主要公共基础课程的课程标准。不仅如此，课程标准对教法改革同样提出了较为明确的要求，如英语课程标准中要求的“能在职场中综合运用语言知识和技能进行交流”“能理解英语在表达方式、逻辑论证上体现出的中西思维差异”以及“做出正确价值判断”“选择恰当的学习策略和方法”[11]等课程目标，也显然不是现有的常见教法能够实现的。

（二）现有教法存在的缺陷

当前中等职业学校公共基础课程的常见教法有：一是讲授法。讲授法是应用最为普遍的教法，是指在教学过程中，教师通过语言向学生传达信息、传递思想、传授知识，帮助学生提高思想认识，发展学生智力和能力的课堂教学方法[12]；二是讲练法。讲练法是讲授法的进一步发展，是指在教学过程中，教师通过设置练习发现学生学习中存在的问题，并针对问题进行相应的讲解；三是演示法。演示法需要和讲授法配合使用，是指教师通过展示各种实物、教具，进行示范性实验，或通过现代化教学手段，使学生获取知识的教学方法[13]。

以上教法以其操作简单、便于控制、效率较高而广受教师青睐，但是也存在明显的缺陷：一是局限于知识的单向传递，难以形成“知识、能力、态度之整合”。以上教法基本上是“精通知识的教师向未成熟的学生传递知识”[14]，学生处于被动状态，接收的也仅限于表征知识的信息，显然不足以进行“知识、能力、态度之整合”；二是局限于班级的整体教学，难以关照到个体的“独特看法”。以上教法基本上是班级授课制下的教法，“忽视个体存在的独特性，不利于因材施教和人的良好个性的发展”[15]，个体的“独特看法”无从建构；三是局限于教室的时空之中，难以建构“与情境间的因应互动体系”。以上教法基本上是以教室为时空，在这一时空中，学生是孤立的个体，面对扑面而来的无尽的知识，犹如“空旷无垠的原野中迷途的羔羊”[16]，“与情境间的因应互动体系”显然难以建构。

二、中等职业学校公共基础课程研究性学习的主要内涵

（一）对于研究性学习内涵的已有研究

在中等职业学校中鲜见的研究性学习一直是普通高中的热点。2000年《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》（以下简称《课程计划》）即提出研究性学习。2001年教育部专门颁发了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》（以下简称《实施指南》）。2019年颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》再次强调研究性学习。《实施指南》将研究性学习定义为“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”[17]。

高等教育对研究性学习也极为重视。2010年高等教育司出版了《研究性学习和创新能力培养的研究与示范》（以下简称《研究与示范》）。2018年高等教育司长吴岩提出的“培养学生去探究，能够把学生的个性特点发挥出来”[18]实际上就是强调研究性学习。《研究与示范》认为，研究性学习从广义理解是探究问题的学习，从狭义理解是以问题或专题为知识载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，培养学生运用所学知识和技能提出问题、分析问题、解决问题的能力和创新能力[19]。

学界对于研究性学习内涵的理解主要有以下观点：（1）研究性学习是一种理念，一种“强调的是学习的自主性和开放性”[20]的现代学习观，一种“以学生的个性发展为旨归的”[21]的新的知识观、课程观和教学观；（2）研究性学习是一种方式，“以改变教师的教学方式和学生的学习方式，改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式”[17]；（3）研究性学习是一种课程[22]，《课程计划》规定研究性学习作为“综合实践活动”列入必修课程，2020年修订的《普通高中课程方案》规定研究性学习为6 个必修学分，与外语、思想政治、技术和艺术等同。

（二）中等职业学校公共基础课程研究性学习的可行性与内涵

在教学过程中，如果不重视和尊重学习者的学习规律，要取得理想的效果是不可能的[23]。中等职业学校学生在年龄阶段上与普通高中学生相同，他们的生理发育尤其是脑神经的发育应当相仿，因此，普通高中学生能够开展研究性学习，没有理由说中等职业学校学生不能进行研究性学习。当然，中等职业学校公共基础课程研究性学习不同于普通高中的作为独立设置的“综合实践活动”课程，而是应当基于各自课程，依据各自课程标准开展的研究性学习。

相比之下，中等职业学校公共基础课程开展研究性学习则具有以下可行性：一是中等职业学校的开放办学，尤其是“向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变”“向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”[9]为其开展研究性学习提供了空间的可能；二是以“促进中等职业教育与高等职业教育有效衔接”[24]为重要达成目的的职教高考制度建设，为其开展研究性学习提供时间的可能；三是“加强公共基础课程与专业课程的融通、衔接和配合，强化课程内容与社会生活、职业生活的联系，突出实践育人”的“职业性”[1]原则为其开展研究性学习指明了方向。

本文认为，中等职业学校公共基础课程研究性学习的建构，力图弥补现有教法存在的缺陷，实际上是一种教法改革，其中包含三个层次：第一层次是构建了新的学习方式，学生不再是被动地接受知识，停留于“原封不动地记住教学所呈现的材料”[25]，而是“通过问题解决来学习”[26]，形成更高阶的认知过程；第二层次是构建了新的教学模式，教师不再是高居讲台的“主播”或“圣人”，而是引导学生在与生活世界和职业世界关联的情境中提出问题，并支持或帮助他们自己设法寻找问题的答案；第三层次是构建了新的培养模式，主要是以研究性学习为媒介，突破现有课程与教学的藩篱，实现产学研的整合，构建职业教育产教深度融合的培养模式。

三、中等职业学校公共基础课程研究性学习的基本框架

（一）“研究”为何：目标设定

研究性学习虽然形式上是“研究”，但实质上是“学习”，并不是要培养“研究者”或“科学家”[21]，而中等职业学校公共基础课程研究性学习更是基于具体课程的教法改革，应当依据其内涵的三个层次及课程标准进行目标的设定：一是突破现有教法停留于“记忆”的认知水平，实现“理解”和“运用”等认知水平的课程目标。如英语中“在日常英语的基础上，围绕职场相关主题，能运用所学语言知识，理解不同类型语篇所传递的意义和情感”等课程目标；二是跨入“分析”“评价”甚至“创造”等更高阶的认知水平，培养学科核心素养。如作为英语四大核心素养的思维差异感知，是指学生在英语学习与运用构成中，通过观察、分析、比较等方式，认识口头交流与书面交流的表达特点，感知不同文化背景下思维方式的多样性，理解中西方思维方式的差异，从不同视角观察和认识世界，对事物做出合理评判，其中的“分析”“比较”“评判”等高阶认知水平需要通过研究性学习去实现；三是培养胜任未来变革的关键能力。作为中等职业学校课程体系的重要组成部分，公共基础课程要以研究性学习为媒介，实现跨课程的融合，帮助学生建构“对人生、对现实问题的独特看法”和“知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系”。

（二）“研究”选何：问题设计

问题是研究性学习的载体，是引领学生领会知识内容，提出问题、提出见解，逐步形成良好的思维能力的关键要素[27]。要使得研究性学习不至于因为强调学生的自主性和内容的开放性而信马由缰，必须做好其问题设计。

根据目标设定，中等职业学校公共基础课程研究性学习的问题应当有以下四种类型：一是基于教学单元的问题。教师根据教材中某一节的内容设计系列与学生的生活世界和职业世界有联系的问题，旨在引导学生在思考中主动获取知识；二是基于教学专题的问题。学生围绕教师设计的专题进行交流研讨，在生生与师生的互动中生成新的问题，并在教师启发下，结合教材等学习资料解决问题；三是基于教学项目的问题。教学项目不再停留于交流研讨，而是需要一定的工作过程和学习组织，并在工作过程和学习组织中不断地生成问题，而且问题不再局限于既有的公共基础课程知识，需要学生联结跨课程甚至专业课程的知识、技能以及超越课程的方法能力、社会能力来解决问题；四是基于实践项目的问题。相比于教学项目，实践项目不再局限学校，学生将与新的世界、新的他人和新的自我相遇，建构更多更深层次的问题，并通过与新的世界、新的他人和新的自我的对话，获得更多更深层次的成长。

同时，问题的设计要重视和尊重学习者的学习规律，要根据“最近发展区”原则设计与学生认知水平发展相适应的问题：在学生尚处在“新手”阶段的时候，教师应当基于教学单元构建“理解”“应用”等认知水平的问题；当学生进入“高级新手”阶段，教师应当引导学生通过教学专题探索“理解”“应用”乃至“分析”等认知水平的问题；当学生进入“熟手”阶段，教师应当让学生通过教学专题、教学项目等情境逐步能够自行探索“应用”“分析”和“评价”等认知水平的问题；当学生进入“能手”阶段，学生应当可以通过教学项目、实践项目等情境去探索“应用”“分析”“评价”甚至“创造”等认知水平的问题。

（三）“研究”如何：组织与评价

研究性学习不同于既往的讲授法、讲练法和演示法等传统教法，需要从班级授课制的传统、权威和专制的控制型组织跨越出来，构建“为了追求心中迫切盼望的结果，并为了这种结果去不断地努力从而进一步提高自我能力”“培育新思想，开阔新思路，扩展新视野”“使人们不断学习以及共同学习”[28]的学习型组织，这对于在初中教育尤其是中考中饱尝失落感甚至失败感的中等职业学校学生，在面对具有一定挑战度的项目及其问题时尤为重要，其关键在于：一是核心成员的培育。学习型组织中的核心成员是教学专题、教学项目和实践项目的组织者、领导者，核心成员的能力和态度往往决定着发现问题、解决问题的表现。核心成员的培育就是让更多的学生承担教学专题、教学项目和实践项目的组织和协同工作，发展组织技能和协同能力，让研究性学习实现“自组织”；二是边缘性参与者的融入。边缘性是一个授权的位置，作为一个人受阻于充分参与的地方[29]。边缘性参与者的融入就是通过创造更多的机会以及随机性的机会让那些尚未充分参与的成员朝着更深入的参与前行，让每一个人从“新手”向着“专家”迈进；三是组织机制的建构。学习型组织是一种柔性、分布式的组织，要通过教学专题、教学项目和实践项目等将学习主体、共同愿景、课程知识、教学资源、运行规范、操作程序、学习情境和学习效果等要素融合成为整体，实现“心中迫切盼望的结果”。

研究性学习将“教学”从“传输”转变为“互动”，将“学习”从被动的“接受”转变为主动的“建构”，那么传统的量化的学习评价模式的“非人性化、脱离教学情境化、低层次认知导向乃至文化偏见等缺陷愈益暴露无遗”[30]，必然要构建多元化的学习评价模式：一是发展评价理念。在评价中秉持多元化的价值标准，以助于纠正既往评价划一、单一的弊端。同时，坚持以学习者为中心的评价原则，通过学习评价进一步促进学生的成长；二是拓展评价主体。评价主体不再只是教师，更应当是学生及其合作者、竞争者，甚至学生的亲友、项目产品的客户等更大范围的参与者；三是丰富评价内容。评价的内容不仅包括学生的认知能力、学习策略和知识，还包括学生的学习动机、态度和情感反应[31]；四是改变评价方法。根据教学专题、教学项目和实践项目等过程和结果的表现通过“协商”进行评价，形成评价的“心理建构”过程。

四、中等职业学校公共基础课程研究性学习建构的保障

（一）教师改革：研究性学习建构的师资保障

相比于中等职业学校公共基础课程的现有教法，研究性学习发生了根本性的变革，必然要求中等职业学校的教师改革。而且，这一改革包括二个层次：一是作为个体的教师改革；二是作为团队的教师改革。

作为个体的教师改革，实际上是指中等职业学校公共基础课程教师“教”的作用的自我变革。有人认为，研究性学习既然是学生自主探究的过程，教师也不用“教”了，那么也就不用教师了。这实际上是对教师“教”的矮化。在研究性学习中，教师的“教”发生以下变化：一是“教”的前置。“教”不是学习过程中口若悬河的“讲解”，而是进行研究性学习的前置设计和系统架构，为“研究”的进行提供环境、资源和支持；二是“教”的后移。“教”不再是为学生提供标准化的“答案”，而是要针对学生研究性学习中涌现出来的问题，协同在线教学智能系统给予必要的指引和帮助，为学生的“研究”保驾护航；三是“教”至“不教”。随着学生学习能力的提升，“教”如同牵引风筝的那根线不断地松开，让研究性学习有着更广阔的空间，而且从“明线”转向“暗线”直至转入学生自己的手中。

作为团队的教师改革，实际上是指中等职业学校公共基础课程研究性学习的教学创新团队建设。中等职业学校公共基础课程研究性学习不仅包含着跨课程、跨专业的知识与技能，甚至包括职业世界的真实经验，而且要进行“模式”的系统建构，因此仅仅依靠公共基础课程教师的单打独斗不足以实现，或者难以提升研究性学习的质量和水平，因此应当根据教学专题、教学项目和实践项目的需要建构教学创新团队，除了本课程的教师之外，还应当包括：一是跨课程的教师。某些教学专题、教学项目、实践项目往往包含超越本课程的知识、技能，需要其他公共基础课程教师和相关专业课程教师的共同参与；二是行业企业技术骨干。某些项目尤其是实践项目往往与学生未来的职业世界联系紧密，若有行业企业技术骨干的参与，将有助于学生跨入职业世界；三是在线学习系统的技术人员。要为学生的研究性学习提供更多更好的支持和帮助，需要构建研究性学习的在线教学智能系统，则需要在线学习系统技术人员的参与。

（二）“管法”改革：研究性学习建构的机制保障

“管法”主要是指中等职业学校的教学管理机制。中等职业学校现有“管法”有以下特点：一是由上至下的组织管理。教务处、分院（或系部）及其行政人员是教学管理的主体，而普通教师是教学管理的服从者，由此形成了由上至下的单向的教学组织管理；二是以课堂为单位的评价管理。课堂是教学管理中对教师进行能力、绩效评价的基本单元，能力、绩效评价往往局限于课堂的时空之中；三是同质化的教研组织。当前中等职业学校的分院（或系部）、教研室、教研组以及备课组等教研管理单位基本上是以专业为边界进行分割的，由此形成同质化的教研组织。

面对中等职业学校公共基础课程研究性学习所产生的根本性变革，现有“管法”存在以下问题：一是难以进行教师的绩效评价。研究性学习中教师“教”的前置、后移甚至“不教”，葳蕤自守于课堂的现有“管法”如何计算教师的工作量？而且，极为质性的学习评价如何对接教师的奖励性绩效考核？二是难以进行教师的能力评价。同样，“教”的前置、后移甚至“不教”，以“授课”水平为依据的现有“管法”如何评价教师的能力水平？质性的学习评价如何显示教师的能力水平？三是难以推进教学创新团队建设。分院（或系部）如何对异质化的教学创新团队进行绩效分配？同质化的教研组织如何对异质化的教学创新团队成员进行能力评价？

以上问题倘若得不到解决，研究性学习必然是偶尔为之的实验，只能有昙花一现的惊艳。要使得研究性学习成为中等职业学校公共基础课程常见教法，并能够较大范围推进，必须推进“管法改革”：一是推进“教师治校”。参照高校的“教授治校”模式构建更为多元的学术组织，将各种教学管理权限下放至不同的学术组织，推进中等职业学校的“教师治校”；二是推进多维评教。构建同事、学生及其家长、企业等利益相关者共同参与的评教机制，通过量化评教和质性评教的结合化解现有“管法”的局限；三是推进整体评教。以课程为整体破解课堂的局限，以项目为整体破解课程的局限，重构现有“管法”对教师个体、团队的能力和绩效评价机制。

研究性学习是中等职业学校公共基础课程教法改革的一种探索，但是必须看到，研究性学习有其优势的同时也有其不足，其不足恰恰是现有教法的优势，因此，推行研究性学习并非要摒弃现有教法，而应根据需要选择适当的教法，甚至将研究性学习与现有的教法混搭。教无定法，贵在得法。