我国职业教育校本课程及其治理探究

2019年2月23日，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出：“推进教育治理体系和治理能力现代化。提高学校自主管理能力，完善学校治理结构。推动社会参与教育治理常态化，建立健全社会参与学校管理和教育评价监管机制。”[1]自此，“教育治理体系和治理能力现代化”上升到国家战略高度。

职业教育作为一种教育类型，从内部层次到规模均占我国高中阶段教育和普通高等教育的“半壁江山”，且担负着为国家培养高素质技能型、应用型人才的重任，在国家教育体系中地位极为重要。课程是学校教育中的“蓝图”，在人才培养体系中是核心元素。课程建设直接关系到“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”这一根本问题，因此在教育治理过程中应作为重点治理内容。中共中央、国务院早在1999年发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件中提出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”[2]从此我国开始构建“三级课程体系”的教育改革。“校本课程”出现并引起重视，既反映了我国宏观教育体制改革的要求，以及世界课程行政主体多元化的发展趋势；也是我国教育应对知识经济挑战，培养高素质新型人才的客观要求[3]。

一、职业教育中的校本课程

职业教育的校本课程研究与开发开始于2000年，与基础教育相比稍晚一些。由于国家对职业教育的校本课程没有专门的规定，因此，自基础教育层面的校本课程开始研究开发后，职业教育才开始参照基础教育中的校本课程内涵进行探究。

（一）校本课程的本质特征

“校本课程”（school-based curriculum）是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，它与国家课程、地方课程共同组成学校“三级课程”体系[3]。职业教育中的校本课程，是指由职业技术院校自主开发、自我管理的课程。它是学校根据校本教育理念和市场需求，在论证评估的基础上，利用地方资源，通过自行研讨、设计、吸收专业研究人员或其他力量，采用合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程[4]。在职业院校的三级课程体系中，国家课程是主导，地方课程与校本课程则是在体现国家课程严肃性的前提下，对国家课程的重要有益的补充。

我国各区域的自然资源和教育环境等都存在较大差异，国家的统一管理往往很难关照到各区域的差异性，因此在一定程度上会削弱学校教育效果，校本课程就是在此基础上作出的一项课程政策。校本课程与国家课程、地方课程拥有共同的课程目标，但肩负着不同的教学目的。国家课程体现国家意志和统一的质量标准，地方课程反映地域经济文化特点，校本课程则注重满足学生的差异。职业院校的课程设置是以国家职业标准为依据，课程体系能够体现国家和地方的意志。但是我国地域辽阔，不同的学校处在不同的地理环境，有着不同的职业教育资源和办学规模，有着不同的专业特色，以及千差万别的学生，那么职业教育课程作为职业院校学生获取知识和技能的重要来源，就必须体现知识性、技术性、实践性、定向性、适应性和职业性[5]。因此，职业院校的校本课程建设就必须根据区域经济和社会发展趋势，以及学校的自身条件，瞄准市场需求，适应学生的就业与发展，体现自身特色。

职业院校的校本课程具有以下特征：（1）学校拥有课程自主权。通常情况下，在国家课程概念框架内，中央政府拥有课程决策权，课程权利集中在国家，学校教师只是作为既定课程“消费者”的身份而不能加入课程开发过程。因此，只有学校拥有了课程权利，校本课程才能有真正的发展空间。（2）课程开发的主体是教师。这是校本课程的本质规定性。从课程开发人员来讲，国家和地方课程都是校外专家来开发的，而校本课程的开发者则必须是本校教师。因此，校本课程反映的不是校外专家的意愿，而是本校教师的话语。在国家课程和地方课程中，开发者、实施者和评价者三者是相互分离的，而校本课程则是“三位一体”的，都是由学校教师担当，这样学校教师就成了校本课程的主人，而不是消极的接受者。（3）课程开发场所是具体学校。区别于国家课程的开发特点，校本课程的开发是在学校这种具体的教育情境之中完成的[6]。（4）在自身功能方面，校本课程主要是为国家课程有效实施服务的。职业院校的校本课程是基于学校优势、职业驱动、区域课程资源等而开发的具有“先进性、独特性和综合实践性”的课程。因此可以说，职业教育校本课程是职业院校积极主动应对经济社会快速发展而进行的课程变革的产物[7]。需要指出的是，校本课程与国家课程不可同日而语，从某种程度上我们可以说校本课程具有“第二性”，其本质是行业课程的必要的有益补充，是本校特色和优质课程的体现，是为国家课程的有效实施服务的。

（二）校本课程的地位作用

在职业教育中，国家把部分课程权力交给学校，要求学校根据本校实际和区域经济特点，以及学生基础开设校本课程。因此，职业教育校本课程能够较好地从课程结构上弥补国家和地方课程的不足与局限性，能有效增强课程的区域经济适应性，满足学生的就业需求，形成各自办学特色，提高职业教育培养目标达成度，提升教育教学质量，更好地促进学生成才。这是校本课程的功能重点和优势所在，也是设置校本课程的基本政策意图。

1.体现教育决策民主化，弥补国家课程不足。进入新时代，职业教育发展的决策走向民主化显得尤为重要，学校作为教育决策的主体对校本课程负有责任，能使职业院校真正成为课程开发主体。各院校针对各自的行业性、区域性以及发展性等特点进行校本课程开发，可以最大限度地体现区域经济、文化和教育水平等资源差异，使我们的教育真正做到因人而异、因地制宜和因材施教，从而有效弥补国家课程之不足，利于教育目标的实现。

2.提升学校行业适应力，培养社会需求人才。职业教育与行业企业间的密切联系，及其对市场的敏感反应，使其课程自身就不具备“专一性”特点。因此，职业院校的课程必须依据行业职业变化随时进行调整，才可能培养真正符合社会行业需求的“新时代”人才。校本课程的开发既可以更好地满足学生的需求，发展学生个性特长，解决学生就业难题；又可以解决地方学校资源差异问题，更好地适应行业对从业人员的需要，这也是职业院校的生存之道和校本课程开发的逻辑起点。

3.促进教师专业素养发展，提升适应未来潜力。校本课程开发与教师的专业发展具有内在统一性，是一种相互促进关系。职业院校教师的专业素养直接关系着人才培养质量，教师专业发展的重要条件之一就是享有专业自主权，作为职业院校校本课程开发主体的教师无疑为其专业发展提供了广阔空间。职业院校的大多数教师具有扎实的理论基础和丰富的行业企业实践经验，通过开发校本课程，他们能够在实践情境中反思，并逐步提高自身主体意识和研究问题、解决问题的能力。通过长时间历练，教师就可以从国家标准的执行者而转变成课程决策者，从而提升教师对自身课程的责任[8]。这既给教师创造了广阔的课程设计空间，也给广大教师在实践中不断提升专业精神和综合职业素养提供机会。

4.实现校企深度合作，形成学校鲜明特色。校企深度合作是提升职业教育人才培养质量的重要途径之一，而高质量校本课程的开发需要与相关行业、企业建立良好合作关系，要切实利用学校自身资源，并加强与企业间的深度合作与交流，从而使职业教育校本课程开发具有更强的针对性和实效性[9]。另外，职业院校在发展过程中，虽然市场定位各有差别，服务对象也迥然不同，但最终都是为地方经济建设服务，因此无论是专业设置还是课程体系必须具有地方性特征。在长期办学实践中，职业院校不仅在专业和师资队伍建设方面形成了各自优势，而且能自觉主动地把触角延伸到社会建设的前沿，及时更新发展变化的新知识、新技术、新工艺等[8]。因此，职业院校的校本课程，能充分利用自身资源自主规划和自我负责，这十分有利于学校发挥各自优势进而形成鲜明办学特色。

二、课程治理的内涵

（一）治理理论

联合国全球治理委员会（Commissionon Global Governanc，简称CGG）将“治理”的概念界定为“各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方法的总和，是使相互冲突的或不同利益得以调和，并采取联合行动的持续过程，这既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或符合其利益的非正式制度安排。”CGG 将治理的特征归纳为四个方面：第一，治理不是一整套规则，也不是一种活动，而是一个过程；第二，治理过程的基础不是控制，而是协调；第三，治理既涉及公共部门，也包括私人部门；第四，治理不是一种正式的制度，而是持续的互动[10]。

治理是管理的下义词。管理强调政府的权力职能，往往表现为政府对社会的命令和控制。而治理则是一种优化的、良性的，以及多主体、多元化和多角度参与的管理，其内涵更全面；它是一种通过平等合作关系，依法对社会事务进行规范管理，从而实现公共利益最大化的过程。爱默生说：“思想是会享用它的人的财产”。思想决定行为方式，良好的思想能够引领我们走向正确的发展道路，反之会把我们带入歧途[10]。因此，要实现课程治理现代化就必须把握正确的治理理念。

（二）课程治理

按照CGG 对“治理”概念的界定，我们对课程治理的理解是：在学校教育中，多个治理主体共同参与课程的开发、实施与评价等环节的决策过程。根据课程自身特点，课程治理具有以下特征：第一，虽然治理主体共同参与决策，但在不同的决策层次上，不同主体权利大小有所区别；第二，课程治理强调对话精神，是建立在多主体间的互动和协商基础之上的；第三，治理主体之间是协作关系，而非控制与被控制、管理与被管理关系。这意味着对权力和资源更为公平的分配和再分配；第四，与课程相关的多元利益主体如教师、行政人员以及其他利益相关者的责任同样也是通过治理的过程进行分配[11]。

三、职业教育中校本课程的治理

（一）职业教育校本课程存在的问题

作为国家和地方课程必要的有益的补充，职业教育校本课程有着不可替代的作用。近年来，随着国家对职业教育的重视，在职业教育课程建设方面做了许多工作，特别是在国家课程层面出台了指导方案和思政方面的要求。但是在校本课程层面，由于还没有引起高度重视，导致在实际实施过程中存在较多问题，有些院校甚至出现一些乱象，并没有达到预期目的。主要表现在以下几方面：

第一，对课程的基本要素缺乏规定要求。对校本课程的认定管理没有任何措施，对其设立目的、内容、形式、课时没有要求限制，对编写校本课程的教材方面国家尚无审定要求。

第二，校本课程的开发存在一定局限性。校本课程的开发主体是职业院校的教师，碍于多种因素影响，导致校本课程开发存在一定的局限性，主要表现在“降低教育质量”“削弱科学系统性”“苛求教师”“缺乏评价机制”“资源短缺”“流于形式”等等[12]。

第三，对学生存在教育不公平现象。由于我国当前职业教育的招生仍然存在学生不能自由选择专业的现象，因此对于一些学生来说若对你学校所开设的专业不感兴趣，硬逼着他（她）们学习这些专业课程是学不好的。如果我们通过开发校本课程，来增加一些符合当地经济发展的、他（她）们所喜欢的专业技能，则可以让这些学生发挥特长，并可为其拓展就业渠道打下良好基础。否则就会像邓小平同志在1978年全国教育工作会议上所指出的“学生学的和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学”，而造成人力物力财力的浪费。

（二）职业教育校本课程治理策略

职业教育的校本课程治理，既要使国家利益得到保障，又要面向全体学生，使每个学生的个性得到张扬和发展，做到人尽其才；同时又要发挥区域性资源优势和学校自身特点，做到物尽其用。只有这样才能达到课程“治理”的目的。为了实现职业教育的高质量发展，在校本课程治理过程中必须厘清课程治理各方的责任。

1.建立明确的职业教育校本课程治理标准。首先，国家应规定职业教育校本课程建设的基本原则。课程关乎培养什么人的问题，在三级课程体系中，除国家课程之外，国家对校本课程不能放任自流！国家为学校课程放权，到底放的是哪方面权？放权不等于放任，善治不等于不治。因此，对于职业教育校本课程建设国家应尽快出台指导性意见，通过加强引导逐步使职业教育校本课程的发展走向良性轨道。其次，国家教育行政部门应加强对校本课程建设的指导和资助。因为职业院校可能存在师资力量薄弱、经费困难等，即便是发现了优质课程资源但由于师资力量和经费不足而导致没有能力开发的现象发生。因此，国家应按照职业教育校本课程的本质特征开展指导。如国家或省市可以设置“校本课程资助专项”的教学研究立项，通过立项——资助——检查——验收的方式，加强校本课程的治理。第三，国家应对校本课程提出规范性要求并加强审核。如课程内容、开发人员、呈现形式、教材要求、考核要求、学时学分等。国家确定指导性规范要求，避免出现学校层面的随意性。同时要加强校本课程的审核，课程中有无违反国家课程政策的内容，如削弱党的领导、诋毁英雄和伟人、民族虚无主义等，以及是否体现立德树人的根本任务，是否融入课程思政，是否体现文化自信等。这样既规范了校本课程的管理，也能提升职业院校教师的能力水平，对校本课程治理具有重要意义。

2.构建多层次职业教育校本课程治理机制。要真正发挥职业教育校本课程的作用，在治理时就必须厘清与校本课程开发相关的各方面的关系，从而形成利益相关者的多层次合作治理机制。

校本课程主要是充分利用地方资源和学校自身优势和特色所开发的课程。因此，学校应在“必须、有利”原则基础上确定课程项目（必须：是国家和地方课程必要有益的补充，充分体现学校特色；有利：有利学生成长、有利学生职业发展、有利于学生就业）、确定开发人员、把握课程内容、监督课程实施、加强考核控制等方面负主体责任。同时，要建立由职业院校教师代表、行业代表、企业代表、毕业生代表和课程专家代表组成的校本课程发展委员会，致力于校本课程治理过程中的科学规划与决策、实施与评价，从而完善职业院校校本课程的治理机制，提高自治能力。

3.改善职业教育校本课程治理权力运作方式。作为国家和地方课程必要有益补充的职业教育校本课程，其治理的目的是实现校本课程功能的最大化和最优化。而当前的职业教育“三级课程管理”制度还不适应“课程治理”的要求，校本课程的决策权仍然是领导个人意志来决定课程取舍，没有涉及教育体系外对课程改革可能产生影响的社会力量，即使把“国家、地方、学校”课程管理权调整好了，但仍只是教育行政权力一极在起作用。

随着《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4 号，简称“职教20 条”）的颁布实施，我国新时代职业教育高质量发展大势所趋，改革的进一步深化既给职业教育课程建设带来机遇，也会带来新的任务和挑战。因此我们有必要从“课程治理”的角度重新审视当前的职业教育课程管理体制，特别是从校本课程角度，认识新形势下职业教育人才培养多元化的需求，以及职业教育的个性化、多元化、高质量课程短缺和服务不到位等问题。因此，在职业教育校本课程治理的权力运作方式上，应主要运用法律手段和科学证据来主导校本课程的发展。从而使职业教育校本课程发展建立在利益相关者的法律依据、民主协商和科学证据基础上，避免校本课程发展的随意性和质量下降[13]。

4.明确职业教育校本课程的管理与开发主体。校本课程是根据国家教育方针和课程管理政策，由学校统一规划、教师亲自设计的课程，而课程开发主体是课程政策必须界定的重要内容，是课程管理权力再分配的重要体现。因此，为了加强职业教育校本课程的治理，就必须明确管理与开发主体，分清责任。

与基础教育相比，职业教育校本课程的开发主体要复杂得多，主要包括职业院校的教师、课程专家、企业专家、地方政府和学校的校长、学生等。在校本课程开发主体上，教师占第一位，校长是引导者，课程专家是设计者和评价者，企业专家是咨询者和评价者，地方政府是指引者，学校学生是参与者和最终受益者[14]。而这里所说的教师又包括系行政负责人、专业带头人和课程负责人，他们分别对校本课程的开发担负着不同责任。

在校本课程治理过程中，首先要避免过分强调或夸大“校本课程”的功能，而导致出现国家整体“失控”现象；其次要加强校本课程开发主体人员的素质和能力水平，以保证“校本课程”真正凸显出学校的办学特色；再次要强调校本课程的开发要在职业教育课程改课的框架之内进行。

5.凸显职业教育校本课程鲜明类型特点。职业教育作为一种教育类型，其课程具有鲜明的类型特点。因此职业教育的校本课程也必须充分体现出知识和技术性、职业与实践性、定向与适应性等这种类型特点[5]。只有准确定位并凸显自身的鲜明类型特点，职业教育课程治理过程中才不会出现“漂移”现象，才能真正发挥校本课程的积极作用。

同时，职业教育校本课程在治理过程中，要处理好与校本教材的关系。课程是人才培养的蓝图，是选编教材的基础，教材是实现蓝图的载体。在实践中，很多人误认为校本课程就是校本教材。实际上校本课程与校本教材是两码事，它们之间既有区别又有联系。首先，校本课程与校本教材在内涵上二者体现着目的与手段的关系。校本课程主要开发的是课程标准，它主要解决的是课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面的标准要求，而校本教材则是依据课程标准进行选定或自主编写。其次，校本课程是落实国家三级课程管理制度，是职业院校必须做的，而校本教材则不一定是所有职业院校必备的，即便有些职业院校编写了部分校本教材，但也会因校本课程的时效性和变化性特点使其使用受到限制，同时由于教师的时间、学校和学生的经济负担以及课程的成本等因素，不可能使所有的校本课程都配有校本教材[14]。再次，校本课程是在国家三级课程体系中以政策法规的方式规定下来的，在课程政策上具有合法性。而校本教材则不然，当前在我国教材本身虽然是一个政策性很强的概念，特别是党中央、国务院于2017年7月6日印发了《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，2019年12月16日国家教材委员会、教育部印发了《职业院校教材管理办法》，对职业院校教材管理提出了严格要求，但目前职业院校编制的校本教材基本都不具备国家规定的审定条件，所以职业院校的校本教材很少要经过行政部门的审批。从这个意义上讲，校本教材不具备教材政策的合法性[15]。