互动视域下幼儿园课程资源的开发与利用

摘要：互动视域下幼儿园课程资源的开发与利用关注资源的有形存在，更关注资源的动态转化，侧重资源与主题活动的匹配链接、幼儿游戏空间的生产以及生活事件资源的捕捉等。这需要教师具有对接资源的主动性和瞬间判断选择资源的能力。因此，需要唤醒教师实时更新资源的意识，赋予教师选择利用资源的权利，激发教师优化利用资源的信心。应建立课程资源的审议和调整机制，以提高课程资源开发和利用的效度。

关键词：互动视域;课程资源;开发;利用;幼儿教育

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）11A-0050-04

随着课程改革的不断推进，当下的幼儿园课程相较于传统课程，更凸显互动的特质。课程活动不再是教师对幼儿的单向传递，而是教师基于幼儿现状及《3～6岁儿童学习与发展指南》等，有意识地融通生活，构建场域，让幼儿与相遇或关联的人、事、物进行互动对话，从而获得知识的增长、能力的提升、情感的丰富，实现有意义的生命成长。课程实施方式的变革，让课程资源的重要性变得尤为突出。可以说，开发丰富、适切的课程资源并在课程实施中不断利用、优化、再利用，是幼儿园课程建设的重要内容，也决定了课程开发和实施的范围和质量。

一、互动视域下课程资源开发与利用的应有样态

江苏省教育厅、财政厅《关于开展幼儿园课程游戏化建设的通知》明确指出，要统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和网络信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库。根据通知精神，大部分幼儿园尝试进行课程资源的开发，积累具有园所特色的课程资源，比如：把各种废旧材料、闲置物品搜集起来，汇聚成“材料超市”;投放各类器材、设备，建设各种生活、探究体验馆;对家长的特长优势、可供参观的工作单位场景和附近的公园、博物馆等进行摸排;汇总地域文化及传统文化中的语言、游戏、仪式、节日等各种素材……这些资源的建设，从某种意义上说确实打开了课程的视野和场域，丰富了课程的内容和形式，但从本质上说，幼儿园还是比较关注课程资源的客观存在。其实，课程动态、开放的实施，亟须课程资源能够不断地交互对接、实时生成、优化再利用。从互动视域去考量，课程资源的开发和利用更侧重与主题活动的匹配链接、幼儿游戏空间的生产、生活事件资源的实时捕捉等。

（一）建立与主题活动匹配链接的资源要素库

幼儿园课程实施的重要方式之一就是开展主题活动。我园教师以江苏省教育科学研究院中小学教学研究室编写的《幼儿园综合活动课程》为蓝本预设主题方案，搜集与其相关的各种资源，在课程实际发生时让两者匹配链接，并对在课程实施中发生作用的资源进行一定的梳理、归类，形成我园的“资源要素库”。

要形成“资源要素库”，仅仅搜集各种相关资源是不够的，我们更要关注两个方面：一是探寻一切有可能进入课程，能够与幼儿学习活动联系起来的资源;二是充分挖掘已开发的课程资源对于幼儿学习的价值，即资源必须与主题活动中的幼儿发生互动并具有实际意义。比如主题活动“春天”，附近公园、幼儿园里的一草一木、春天的散文诗以及故事、歌曲等都能进入资源要素库，各年龄段在活动开展中可以根据幼儿年龄特点、发展水平及活动环境，有针对性地选用资源，从而让要素库中同一主题的资源体现出层次性。而有些主题活动仅限于某一年龄段，如大班主题活动“我们居住的地方——梅村”，教研组在共同审议的基础上，把梅村的典故、风俗、建筑、美食等都列入课程资源要素库，各班开展此主题活动时可以有针对性地取用，并不断增添和调整，让要素库更具丰富性和适切性。

（二）构建以儿童为主体的生产性游戏空间

空间是个体成长的场域，幼儿园游戏空间是儿童成长重要的场域资源[1]21。教师往往会给儿童准备特定的专用教室或创设美工、益智、建构等游戏区域，儿童在这里主要进行成人预设的游戏，这样的游戏空间往往会相对被限制、固定和僵化，儿童与空间、空间与空间的交互性和因交互而引发的生产性不够。

我们需要构建以游戏为基本内容，以交互为基本特征，以儿童成长为基本指向的游戏空间[1]23。我们打破了传统意义上的专用室和区域环境设置，在活动室、廊道提供幼儿可以随时取放的各类材料、工具、玩具、图书等，整个幼儿园成为一个“自助游戏餐厅”。幼儿来到这里，就会让这些游戏材料跟生活中的人、事、物发生碰撞，社会性和空间生产性就会弥漫整个游戏空间：在“小吃货”，可以玩“娃娃家”游戏，也可以加工自己的午餐和点心食材;在“木匠行”，可以随机地敲敲打打，也可以“创作”绕毛线的框架、鸽子住的房子、沙池筛沙的三脚架;门卫的报刊、信件和快递需要送达各个办公室和教室，“力力快递”成立了;游戏材料需要“购买”，创意的作品需要“出售”，“淘宝街”开张了……在幼儿与材料、同伴、经验的互动中，新的游戏空间不断产生，让幼儿的游戏活动不断升级，形成儿童与游戏空间资源的共生共长。

（三）捕捉实时生发的“事件资源”

幼儿园课程活动是各种事件与生活不断关联的过程，幼儿不少知识的获得、习惯的养成等均来自丰富多样的事件。这些事件有的是幼儿园的常态生活，如幼儿的入园、午餐、喝水、如厕、午睡等。如果孤立地看待这些事件，它们确实琐碎且具体，“但是如果将它们看成是整个教育活动系统的要素，它们就不再是‘琐碎的，而且是可能成为决定整个系统目的能否实现的一个个关键环节”[2]。就喝水这个“常态事件”，幼儿能否主动喝水、怎么喝水、喝多少水，其本身就是幼兒学习、生活、成长的重要资源。关注这些日常生活琐事的教育价值，能让幼儿潜移默化地获得独立生活的能力。

除了“常态事件”，幼儿园生活中还有许多未曾预设的“偶发事件”。对“偶发事件”进行判断并及时采取合理的应对措施，审慎地处理或巧妙地化解由偶发事件导致的意外，有可能使教学生活中不良的偶发事件转变为具有正向作用的意义事件，更有可能使偶发事件生成新的教学资源[3]。这样的“偶发事件”其实常伴左右：教室安装了新的饮水机，幼儿够不着;班级中的保育员要退休了;生态园的羊妈妈生小羊了;新冠肺炎疫情暴发，有幼儿需要隔离了……教师努力从这些事件中发现价值点，及时给予引导、支持和回应，帮助幼儿自己解决问题，建构意义。

互动视域下，教师在关注常态事件的同时，更善于捕捉实时生发的“事件资源”，所采取的措施和方法，对改进、丰富幼儿园生活具有借鉴、迁移价值，是激发教师和幼儿主体性和生命创造力的重要资源。

二、教师，享有课程资源开发与利用的主动权

幼儿园大多会建设园级层面的资源库，一线教师在具体课程活动实施中会选用现成的资源，但主动开发和利用资源的意识比较薄弱。有研究者对江苏五个地级市的幼儿教师进行了问卷调查，发现只有45.24%的教师表示自己会在活动设计过程中考虑“资源的可获取程度”[4]。但互动视域下的课程资源建设强调资源与主题活动的匹配链接，强调游戏空间的生产性，强调教师对生活事件资源的实时捕捉。这需要始终在场的一线教师在课程规划和实施的同时，不断进行资源的有效开发和利用。因此，教师需要具有对接资源的主动性和瞬间判断选择资源的能力。

（一）唤醒教师实时更新资源的意识

课程资源无处不在，且会不断更新，如果教师资源意识淡薄，就会忽视新的有价值的资源。为了帮助教师形成敏锐的资源意识，我园在开展主题活动时有意识地帮助教师打开视野，有效选择资源，生成契合当下的课程活动。例如：在对主题活动“中秋节”进行设计时，教师只是把传统的月亮、月饼等素材纳入活动方案。我们引导教师关注“神舟十二号”飞船、空间站等时事信息，生发了趣味盎然的“月亮·空间站”系列科学活动、游戏活动。这样的主题活动设计，唤醒了教师对实时更新課程资源的认同感和敏感性。

（二）赋予教师选择利用资源的权利

生产性游戏空间会因不同幼儿的参与，或因幼儿当下经验的不同而动态变化，（如开展“力力快递”主题活动时，有幼儿因为好奇拆了老师的快递）;而生活事件资源本身就是不可预见的（如有幼儿因为比赛没有得到奖项而大哭）。这类资源开发和利用的样态往往是瞬间的、即时的，如果由园所层面决策后教师再去做出判断选择，就会错失良机。所以，幼儿园管理者不但要让教师拥有选择适合的自然、社会、人力等方面课程资源的能力，而且要敢于赋权，让教师能够决定什么时候、什么场景、用什么方式去利用这些资源来支持幼儿的学习和生活。

（三）激发教师优化利用资源的信心

有些事物单列地存在时并没有什么特别的价值，但如果能得到优化利用，就能成为有效解决幼儿园生活中产生的现实问题的资源，更能让教师在支持幼儿学习活动方面产生一种成功体验。如幼儿进入中班后，午睡的床变成了上下铺，传统的做法是由教师统一安排好床位，并指导上铺幼儿安全攀爬。在强调互动的课程资源开发和利用过程中，教师把“上下铺”作为资源整合到“我上中班”主题活动中，让幼儿自由选择床位，大胆尝试上、下铺位的办法，相互支招帮忙，并制订攀爬规则……这样的课程实施促进了幼儿多方面的成长，更让教师增强了资源开发的自信心，使新的课程活动开展和资源优化利用形成良性循环。

三、机制，保障课程资源开发与利用的效度

互动视域下的课程资源建设强调一线教师主动对接资源、捕捉实时生成资源、对资源进行优化再利用，这赋予课程资源开放性和灵活性。所以，幼儿园管理者既要放手，更要建立一定的机制来保障课程资源开发和利用的效度。

（一）搭建提升教师资源开发能力的“分享平台”

教师应该懂得如何去利用建立在实践基础上的各种资源，懂得在面对某种学习需求时如何去追寻建立在研究或有效实践基础上的新知识和新技能，他们既要能钻研教学，又要能拿出自己的研究成果与其他人分享[5]。教师将课程活动的方案、活动所需的资源、活动过程中对资源的利用及反思，以文字、图片、视频等形式一一积累，并整理成“课程故事”。幼儿园管理者鼓励教师在园所微信公众号上分享自己的课程故事，借此搭建一个园本化课程资源建设的网络“分享平台”。专家、管理者及教师可以将“当下课程”和平台上的“课程故事”进行链接，即时分享互动：发现不足，努力调整;嫁接经验，不断拓展;捕捉主线，大胆迁移;转化视角，持续生长。专家、管理者、教师等不同人员的卷入，不同范围的参与、交流和碰撞，可以生成有效的课程策略。新的观念和策略不断丰富教师的专业素养，提升教师从容识别、开发和利用课程资源，推进课程资源库动态建设的关键能力。

（二）建立课程资源的审议和调整机制

幼儿园课程审议，一般是对课程内容和实施方式、策略等的研讨。其实，要提升课程质量，更需要对课程资源的开发和利用进行审议，并形成有效的机制。以园长为核心的幼儿园课程资源建设领导小组，要明确课程资源审议的流程，组织教师对某类主题活动、游戏空间、资源利用的可能性进行交流协商，从而达成共识，并在自主选择时作为参考。课程实施告一段落时，需要对课程资源的动态性发展和利用进行再审议，使碎片化的资源得到清晰梳理，以不同方式进入资源库。当然，原先纳入资源库的资源不可能一成不变，而应随着时间、空间、主体等的变化而改变，重新组合或重新开发，从而使课程资源不断丰富和发展。这就需要多次反复地对课程资源进行再审议、再调整。这样的课程资源审议，可以是自上而下的级部、全园正式审议，也可以是因共同需要的结对、组团式非正式审议。

总之，在课程的设计和实施过程中，幼儿园管理者和教师应从互动的视角，关注课程资源的有形存在，更关注资源的动态转化，并通过审议不断提高课程资源开发和利用的效度，提升课程质量。

参考文献：

[1]吕进峰，曹能秀.教育空间之思：试论儿童游戏空间[J].陕西学前师范学院学报，2019（3）.

[2]石中英.论教育哲学的必要性[J].教育研究与实验，2002（1）：17.

[3]魏善春，李如密.从“实体思维”到“事件思维”：过程哲学视域中的教学生活图景[J].教育研究， 2017（6）：121.

[4]蔡涵.“课程游戏化项目”背景下江苏省幼儿园课程建设的效果与启示——基于教师评价的视角[J].学前教育研究，2018（12）：43.

[5]吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究， 2001（9）：62.

责任编辑：丁伟红

收稿日期：2021-09-12

作者简介：曹玉兰，无锡市梅村中心幼儿园（江苏无锡，214112）园长，高级教师，无锡市学科带头人。