“融阅读”大趋势下的读写共生

【摘要】“融阅读”是无界阅读的延伸，是不论地点、不论方式、不论对象、不论时间地进行阅读。最先提出“融阅读”相关概念的是在2019年的广州羊城书展上。当初提出的融合式阅读，即借助新科技、新媒介，阅读可以是全方位的情景体验，“读者”与“观者”“听者”已没有界限。后来提及最多的是“融媒体”这一概念，即利用新的电子技术与传统纸质阅读相结合的阅读，这一概念多运用在书店、图书馆的运营上，侧重点在于阅读体验方面，也很难在全体师生中普及。而语文教学中的读写其实是一体的，须臾不可分离，阅读和写作不只是先读后写，输入和输出这么简单，而是彼此滋养的过程，读写是互融共生的，以读可以促写，以写当然也可以促读，要重视读写的“共生”，即读写同时发生、延展、成长，唤出一种超越于文本的崭新思想，最终实现生命的丰盈和充实。

【关键词】融阅读;读写共生;小学语文;诗歌教学

在2021年联和吴汉小学的读书节中，这一幕场景让笔者得到启发：在台上，307中队的小陈在家长的带领下，一同分享了“亲子阅读”中的感受。这一幕，笔者看到了家庭的“好家风”。此外，笔者还在想，如果阅读跳出传统的条条框框之外，会是怎样的呢？在一次学研行活动中，笔者有幸得到了蔡阳合校长的指导。他提出了“融阅读”这一想法，即在无界阅读的基础之上，让全体师生在不论地点、不论方式、不论对象、不论时间地进行阅读。

笔者从事语文教学已八年，精通诗歌的读和写，在小学阶段推行儿童诗+诗歌融合式教学，并以此促进教师和学生的双向自主发展，在与学生共同成长的过程中，走上了一条在“融阅读”大背景下的诗歌教学的读写共生探索之路。

一、诗歌教学的读写共生，生的是什么

黄厚江在《语文的原点——本色语文的主张和实践》一书中提出：“共生阅读教学的核心是共生共长。”“生”即“生成”，即体验，感受，发现，创造。有教师之“生”和学生之“生”，而教师之“生”是基础。“长”，即成长，提高，发展，丰富，实现。有教师之“长”和学生之“长”，而学生之“长”是根本。在“生”和“长”之间，“生”是手段，“长”是目的。

笔者认为，读写共生的“生”还可以细化阐释。“生”意指学生，在读写共生的活动中，学生是学习的主体，主动参与学习，认定在教与学中学生不容置疑的重要地位。在我们平时的语文教学活动中，学生在课堂上主动放弃其主体地位，不想思考，不想参与，这是有原因的。第一，认识不明，从教师到学生，不清楚课堂教学到底是为什么、学生不知道自己来做什么。是来学习的，还是来听讲的？第二，习惯太深，教师习惯控制和过于把控课堂，过于强调纪律导致学生也习惯于维系这种“舒适”状态。第三，动力不足，教学设计千篇一律，生搬硬套，教学设计没有给予学生探索、发现、合作的时空，长期压抑导致学习动力不足。这些问题在诗歌教学中尤为严重。教师对诗歌教学的教学积极性并不高，分为两种：一是考试分值占有量比较低，教学着重点不在诗歌版块，特别是中高考习作题目长期以来的“诗歌除外”的格式限定，更加凉了我们这些长期坚持诗教教师的心;二是语文教材里面诗歌版块太少了，长期以来被所谓的“朗读——背诵——理解意思——体会感情”的机械化教育所束缚。更可笑的是，在体会感情的教学环节中，都有了“体现了诗歌的爱国（或热爱田园风景等）的思想感情”的肤浅而标准的答案。学生都能答到正确答案，但大部分都未曾深度体验作者的感情。

“生”，意指生活。讀写共生的语文，力求教学要面向生活，服务生活，促进学生能从容应对生活，成长为一个适应未来生活的人。特别是言语生命，能伴随着生理成长不断趋于成熟。读写共生的语文，不应该把学生困在书斋，局限于课本之内。叶圣陶说过：“教材无非是个例子。”学生要通过这个例子，跃出“窗外”，去拥抱生活。

“生”，意指生命。叶澜教授指出：“要从生命的高度看课堂教学”。语文，特别是诗歌所承载的内容是富有生命和生命气息的，生命的表现形式不是孤立无援的词语，它融入世态百相，凝聚了人间真情，囊括了大地沧桑，沉淀着历史的精华。读写共生的语文课堂，它需要我们用生命去解读另一个生命世界，让作者的体验与学生的生命个体建立起联系，引起共鸣。

所以，在“读写共生”的过程中，除了表面上的教学相长之外，以学生为主体、同时走出教材，走进生活，让学生得到生命的体验。

二、“融阅读”趋势下诗歌教学中读写共生的体验

在使用统编教材时，教材新增了不少形式多样“阅读链接”的内容。其中有同类内容引申的融阅读，如，小学六年级上册第八课《灯光》后的阅读链接为《毛主席在花山》《狱中联欢》;也有同样主题不同艺术呈现形式的引申的融阅读，如，小学六年级上册第八课《灯光》后的阅读链接也有《春天的故事》和《我的中国心》两首歌曲的欣赏建议;也有同类文体同类主题引申的融阅读，如，小学六年级上册《七律·长征》的阅读链接是毛泽东的词《菩萨蛮·大柏地》……

知识的链接，这是诗歌教学中丰富内容的好方法。

1.群诗阅读是共生基础

相比现代文，诗歌音韵优美，诗歌大体上都讲究押韵，朗朗上口。在笔者任教语文的时候开始，笔者把以前课文中出现过的诗句有关联的诗歌总结了出来给学生誊写和诵读。

即使在使用旧教材时，每一个学期都有做教材诗歌链接积累的工作。像白居易《忆江南》的另外两首;像“莫等闲，白了少年头，空悲切”的《满江红》;像学到《游山西村》时，会把后面的两联补上去;甚至在教材出现过的“春江潮水连海平，海上明月共潮生”的《春江花月夜》……一个学期下来，学生至少背诵了六十首诗歌，至少十五位学生能够背诵五十首以上。这时候，学生都能够亲自体会到“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海”后的喜悦。

统编教材的阅读链接，对于诗歌积累有了很大的导向作用。如，小学六年级上册第二课《丁香》的阅读链接，找了四句含有“丁香”的诗句作为积累，而笔者把这四首全部列了出来让学生去积累;同时，在《七律·长征》的阅读链接，把毛泽东描写革命场面，体现革命乐观主义精神的诗词列了五首比较典型的让学生去积累……

当然，除了这种按课文阅读链接导向的诗歌积累之外，还会有同类型同作者的组诗积累。如，卢纶的《塞下曲》，教材只选用了第三首。其实，卢纶的《塞下曲》共有六首，分别描写从发令出征到凯旋而归的六个场面，其它五首的补充，更好地加深了学生的体会;同样的，还有王昌龄的《从军行》，也是一首诗歌到 一组诗歌的积累……

在儿童诗歌的教学过程中，也可以同作者组诗积累。如，小学一年级上册教材林焕彰先生的《影子》，同一个作者的积累，林焕彰先生有关影子的诗歌也可以作为阅读链接积累。如，林焕彰先生的“影子三行小诗”系列：

（一）

夜，很暗很黑

我回头告诉我的影子：

你要跟紧一点……

（二）

人生的路，很长很长

影子跟影子说：

不要跟丢了……

（三）

世道不平，

影子对影子说：

请你不要自己走……

（四）

高山总是冰冷的，

我的影子說：

我需要接近太阳……

（五）

影子和影子在一起，

请不要互相指责;

影子总是模模糊糊的……

这个班级的诗歌从先秦诗歌、汉乐府诗歌、唐诗、宋词、元曲、明清诗歌、现代诗歌、儿童诗歌……每一个时代的诗歌都有涉及到。几年的积累，拓宽了学生积累诗歌的广度。

在诗歌教学中，读和背的积累是基础。有了基础，才有“本钱”开展下一步工作。当然，在这个过程中，笔者自己也带着学生积累诗歌。

2.知人论诗是情感体悟的提升

这一步就是我们所说的理解诗歌的意思。当我们把这些古代的辉煌艺术成就，要求一字不落地把意思背出来，然后就能理解意思了吗？这样的形式，只会一次次浇灭学生的学习积极性。艺术来源于生活，而高于生活，诗歌是表现生活的一种文学形式。他的心情肯定跟他的经历有关。所以，在讲授诗歌时，介绍作者生平是最讲技巧的。特别是进入五、六年级以后，学生对历史故事开始有兴趣，从故事和历史背景入手吸引学生进入诗境，感受诗情。下面，笔者就举一个诗歌教学的例子。

笔者曾经看过关于《游山西村》的教学录像，教师是这样介绍作者的：请大家猜一猜陆游一生创作了多少首诗？答案是三千多首。顿时一个大学问家的形象树立在学生面前，但是这样的形式，能否帮助学生理解陆游为什么要写这首诗，甚至能否体会诗人的感情呢？答案不得而知。这就是我们在教学中出现的问题。事实上，陆游这首诗写的时代背景刚好在罢官后归乡，陆游回到家乡的心情是相当复杂的，苦闷和激愤的感情交织在一起，然而，他并不心灰意冷。“慷慨心犹壮”（《闻雨》）的爱国情绪，使他在农村生活中感受到希望和光明，并将这种感受倾泻到自己的诗歌创作里。这时代背景刚好交代了陆游为什么写出“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的千古名句了。其实，通过深入了解作者的生平，学生理解诗意，那就是事半功倍了。

3.吟诵/朗诵即深度体验

反复吟诵，引发学生的想象、联想、体验的感受，品味诗的意境。对于初学者来说，诵读是学习诗歌的必由之路，也是一种最有效的手段。诵读是小学生学习古诗词时的习惯方式。因此，进入五、六年级之后，仍旧需要教师带领学生在充分的诵读中感受诗词的独特魅力。教师可以通过“吟诵——感受”的方式，通过诗歌的韵律把握诗歌的内在命脉。以《渔歌子》教学为例：

教学《渔歌子》之前，先对中国传统四声“平上去入”和现今四声“阴阳上去”的差别进行简要叙述，并且对该词韵律上的特点进行分析。使学生懂得作者在音律上是很有意识地安排的，在吟诵时，千万不要随口滑过。新体诗以朗诵为主。对于新格律体诗，要注意利用音尺把握其节奏上的特点。对于音节自由的新诗，也要注意把握其内在韵律。对于旧体诗词，可以有朗诵、吟诵和歌唱三种方法。旧诗的吟诵并不是拖长腔来朗诵，而是介于朗诵与歌唱之间，充分显示每个字的四声特点。而且，吟诵可以使用方言，尤其是吴、粤、客家等方言，保存古音很多，更有利于旧体诗词的吟诵。

那么，核心问题来了，怎样通过吟诵体悟情感呢？笔者认为，指导朗读需要注意以下两点。

（1）普及诗词特有的节奏和韵律知识来提升。这个需要教师平时渗透，如，七言五言绝句、七言五言律诗、先秦诗歌、词的基本在要平时积累时注意讲授它们在节奏、速度、轻重上的一般规律，体会诗歌在韵律美和诗中的特定氛围。

（2）通过一读解决一问题的方式，阶梯式提升情感。以笔者的课例《渔歌子》为例，这是一首词，而且是画面特别美的词。在课堂上，笔者第一次读是要求读准字音：

西塞山前白鹭飞

桃花流水鱼肥

青

绿衣

斜风细雨不须归

第二次读是读准《渔歌子》的节奏：

西塞/山前/白鹭飞

桃花/流水/鳜鱼肥

青/箬笠

绿/蓑衣

斜风/细雨/不须归

第三次读是结合普遍读古诗词的方法：拖。结果，学生在这个环节开始乱拖一通了，拖到自己笑出声音来的都有。此时，教师应该进行第一次指导：一般来说，在古诗词的基本规律里，平声字为一个半到两个节拍，仄声字为半個到一个节拍。学生通过寻找平仄声字后，再来读第四次的时候，韵味开始出来了：

西塞/山前/白鹭飞

桃花/流水/鳜鱼肥

青/箬笠

绿/蓑衣

斜风/细雨/不须归

第五次再加一个要求，把韵脚拖长来读：

西塞/山前/白鹭飞～

桃花/流水/鳜鱼肥～

青/箬笠

绿/蓑衣～

斜风/细雨/不须归～

这一次读词，基本上能达到吟诵的要求了，再加上一个南派吟诵的调子，就成了一曲《渔歌子》了。同时，在循序渐进的过程中，学生也从慢慢地摸索中体悟到了这首词山水之美了。

除了从学习吟诵中深度体验诗歌之美外，还可以从其它艺术意识体悟诗歌之美。其中，比较常见的是通过歌唱的形式，中央电视台的《经典咏流传》节目中有很多诗歌通过现代音乐的方式呈现出来，这一种也可以作为深度体验的方式;还可以结合当地特色的艺术形式，如，在体验《枫桥夜泊》时，把苏州当地的特殊的艺术形式——苏州评弹，带给学生体验……

4.创作即升华

不少师生认为，诗歌的创作是一件难度非常大的事情。对于旧体诗歌而言，能写的学生的确比较少。个人而言，也能在平时期末为班级每一个学生以“打油诗”的形式写上四联评语：“胆小怕事王嘉丽，终于忍住不哭泣。全神贯注在学习，古筝舞蹈显才艺。成功从来没秘密，心无旁骛不放弃。厚积薄发勤为径，还要胆大兼心细。”

虽说难登大雅之堂，但对学生的影响也是很正面的。当有了大量的积累和感悟后，真正创作起来却不难。因为现代诗的风格和格式都相对自由。但是如果能够通过儿童诗歌或现代诗歌的方式作为输出和升华的话，也是可取的。

受此影响，有学生在阅读《卖火柴的小女孩》后，写下一首《希望的火花》：

希望的火花

文/姚楚仪

火柴咔嚓，

点燃了它的身体，

温暖了你的心。

可那擦出的火花，

那溅落在四周的火花，

那充满希望的火花——

如同你的生命一样，

在寒冷和饥饿面前，

不堪一击。

也有学生在得知神州十二号升空时兴奋之余的创作：

来一趟星辰大海的旅行

文/王嘉丽

“准备！点火！”

一声令下

地球妈妈把她那三个最优秀的孩子

送到了星辰大海

我把我的诗歌

也送进星辰大海旅行

在星辰大海中

传递我们的思念

在空间站上

向中国人民敬礼

在太空舱里

自由自在地漂浮

回到地球妈妈的怀抱时

记得把我的诗歌也捎上呀

也有在立秋节气登上长城有感而发：

立  秋

文/沈志乐

长城边的板栗树

迎着初秋的北风

欢送那夏末的阳光

板栗掉在地上

向大地报告

立秋了

板栗树完成自己的使命

白桦树送走他们的叶子

绿色逐渐褪去

天高云淡

更凸显长城的蜿蜒盘旋

也只有那倔强的阳光

炙烤着广东的大地

首先大量积累，体悟诗歌中的情感，同时通过各种方式阅读，有感而发，达到厚积薄发的境界。如果要寻求一种更加滋养生命的阅读姿态，笔者的答案是：把你的感受随时写下来。如果还想变得更好玩，那就脑洞大开地写下来，只要你喜欢。这就是“读写共生”。

三、“融阅读”趋势下诗歌教学中读写共生的展望

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其它课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”

当下一直有着语文教学的工具性和人文性的争论，往往一节课下来人文性不足或工具性不足……其实，最能体现人文性的语文教学版块，是诗歌。教育部门已经对诗歌的教育越来越重视，在“融阅读”的趋势下，未来的诗歌教学还是以教师为主导，学生为主体的教学过程。不同于以前的是，在“融阅读”大趋势下，今后的诗歌教学，将会更开放、更自主、更多形式、更开放。它代表着内容将不仅仅拘泥与语文教材，通过师生相互协调在诗歌世界里找到更多的古诗;更自主，通过自主查阅资料、整理和归纳，学生自行发觉更有趣的古诗词内容;更多形式，通过观看诗词大会、玩飞花令、开诗词大会等形式。积累的多样化，也能让创作主题、创作形式的多样化。

参考文献：

[1]王崧舟.语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学[M].长江文艺出版社，2016.

[2]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].华东师范大学出版社，2008.

[3]黄厚江.语文的原点——本色語文的主张和实践[M].江苏教育出版社，2011.

[4]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2012.

[5]李正涛，吴玉如.语文教学改革指导纲要[M].福建教育出版社，2018.

[6]何捷.30堂生动的教学设计（上）[M].长江文艺出版社，2021.

责任编辑  刘 勇