听课·评课·写课

胡亨康

教育即研究，“研究要找到自己的领域和选题，要有自己的‘根据地’”（潘新和语）。

什么是一线教师研究的选题和“根据地”呢？我以为是課堂。研究课堂无疑是一线教师专业研究较为合适的抓手和切入点，也是教师研究的最近发展区。但“专题研究”必定伴随着“专题写作”，我认为，没有用文字著述、用写作来彰显成果的所谓“专业发展”，其信度都不高，难以服众。所以，我特别看重写课。所谓写课，就是听课、评课的延申和“精致”，是“另类”的评课意见稿。我把教研现场的评课发言，回顾反刍，斟酌推敲，形成文字，像蒸馒头一样，稍歇一些时间，再寄出去发表。先“听”（听课）后“说”（评课），“说”（评课）后再“写”（写课），说写结合。

文学繁荣，呼唤文学评论，课堂“繁荣”，同样呼唤课堂评议。课堂是教师的“作品”，教师如果把自己“作品”的评议权、话语权给弄掉了，十分遗憾。

周一贯先生说：“评课有点类似于‘临床研究’，具有典型案例分析的性质。”“典型案例”，“临床”性质，有“专家坐诊”自然最好，有时能一针见血，“一语点醒梦中人”。但专家学者也有局限性：1.资源稀缺，能面对面交流的机会极其有限，仅依靠专家学者对常态课堂教学进行实际指导，不太现实。2.语境错位，他们离课堂相对较远，既定的理论观点与千变万化的动态课堂实践之间，不可避免地存在着语境差异。3.居高临下，“家长式”的评课，带有唯我独尊的话语霸权与个人的理论施魅，与一线教师多少有点“隔膜”。教师评课，虽学术、学理、学识难望专家学者其项背，但也不乏其自身优势：1.体会深切，感性十足;2.角度多样，灵活多变;3.对课堂教学有着别人难以体察的甘苦体验，对儿童有着深入细微的发现……最重要的是教师之间的评课，因自由平等的开放对话，不拘一格的交互印证，有时更能迸发出智慧火花。

所以我以为，评课如果有理论体系的话，必须吸纳一线教师的研讨模式和话语风格，因为它具原生态与生命力。

如果说听课是“入乎其内”，评课则是“出乎其外”，是“内化”之后的“外化”。听课类似阅读，评课类似写作。区别只在于写作是书面语，面对的隐性读者，评课是口头语，面对的现场观众。只不过是，评课作为一种特殊的写作行为，更加考验人，考验的不仅仅是评课者的学识水平、综合素养，还有人格特性。中国人都有当面说好话的习惯。评课时，礼数周全，讲究人情，虚与委蛇，“留有余地”，都是评课语境中常见的人际交往的“修辞方式”，见怪不怪。

但“修辞立其诚”，评课最需要说真话。叶圣陶先生说：“本于内心的郁积，发乎情性之自然。”这是写作的动力和原则。这种动力与原则，同样适合评课。教师长年耕耘于课堂，对课堂有着自己深切的体会和感受，有着别人难以体察的甘苦与酸甜，这种甘苦体会一经与别人的课堂情境相遭遇、相抵牾，很容易产生共鸣，经验、情绪、记忆……顷刻被唤醒、激活，“缝补”、修正、切磋、辩驳，话匣子瞬间打开。是的，评课需要理性，需要哲思，但评课更需要真性情，肺腑之言，率先直言，评出自己的发现，写出自己的“不一样”。

（作者单位：福建连江兴海学校）