“科玄论战”再思考：人生观教育问题的争论与现代反思

张 苹，陈阳芳

(广西师范大学 马克思主义学院，广西 桂林 541004)

“科玄论战”汇集了近代中国文化保守主义、自由主义和马克思主义的思想，是近代中国思想的一个重大交汇点和分水岭。[1]它发生在马克思主义人生观成为主流意识形态之前，是对何为科学的人生观地探讨，更是对马克思主义为何是科学人生观的逻辑论证。纵观整个论战，其主题看似是对“科学”与“人生观”之间关系地争论，但从当时形势来看，它更侧重于引导青年形成正确的人生价值体系。无论是“玄学派”还是“科学派”亦或是“唯物史观派”，其主张都包含人生观教育的基本要素，均关注着青年的思想启蒙。可以说，“科玄论战”从张君劢先生对北大学生的演讲开始，本身就是一个关于人生观的宣传和教育问题。对“科玄论战”中有关人生观教育论述的梳理和反思，一方面是对中国近现代人生观教育体系演化及科学人生观教育研究深化细化的需要；另一方面也在于更加深入理解我们党所坚持的马克思主义是如何证明自身科学性和进行思想理论宣传培育的，从而更好地做到“知史爱党，知史爱国”。而且，在迈向教育现代化2035的进程中，需重新回顾“科玄论战”中有关“物质”与“精神”、“事实”与“价值”等论述，坚定理论自信，解决信仰危机，从容应对现代化所带来的现代性问题。

一、言理论：“科玄论战”中人生观教育问题的主要论述

甲午战后，“科学”逐渐取代“格致”，如何在科学基础上建立一种新道德行为准则，一直是近代新知识分子们所热衷探讨的课题。但一战的爆发宣告了科学万能梦的破产，1923年2月14日，张君劢在清华大学发表了《人生观》的演讲，他通过科学与人生观的比较，认为“科学无论如何发达，而人生观问题之解决，绝非科学所能为力。”[2]6无疑是对近代以来那具有“无上尊严的地位”的“科学”宣战。作为回应，丁文江撰写《玄学与科学》用以回批张演讲中的“科学”立场。至此在近代中国引爆了一场“空前的思想界大笔战”，[2]8史称“科学与人生观论战”或“人生观论战”(简称“科玄论战”)。

论战中，首先登场的是以张君劢、瞿菊农为代表的“玄学派”，他们的根本观点是人生观是超科学的。认为如以自然科学的“因果律”作为人生观教育的总原则，会造成学生“视己身为因果所缠绕，几忘人生在宇宙间独来独往之价值”，[2]68故而应将人生观教育定位于自由意志之教育。但是，“玄学派”这种“自由意志”带有主观唯心主义色彩，它重点强调个人“心”的修养，认为应将教育内容回归至“心外无物”的心性之学才能摆脱科学教育“务外逐物”的现状。张君劢等人借鉴了柏格森哲学中“直觉”是生命现象唯一方法的观点，指出人生观教育的目的是“我”与“非我”关系中的“求善”，而科学中归纳演绎、齐一排中等方法解决的是“求真”。因此，应该运用人性中情感、直觉等非理性的人文要素才真正符合教育主体单一性、差异性和不可重复性的特质，最终达到实现价值教育的目的。

与“玄学派”相反，丁文江、胡适、唐钺等人因主张人生观问题均能用科学解决，而被称之为“科学派”。经对其论述地梳理可见，“科学派”首要进攻的对象正是“玄学派”那种以“自由意志”为理论基础的唯心主义本体论。他们认为“一切心理现象都是有因的”[2]173，无论思想如何复杂均为觉官对“物质”的感受。个人心理上内容再丰富也决逃不出“因果律”的范围，所以科学作为智慧发达之最高点，它是“教育同修养最好的工具。[2]20“科学派”对教育主体意识的物质性规定，使科学能贯穿一切形上之域，科学知识作为一种正确的事实，其本身就代表了道德评价标准，科学理性等同于价值理性。就此，科学的方法成为探寻价值理性的工具，相比“玄学派”那种“枯坐谈禅，妄言玄理”[2]20的情感和直觉，“科学派”坚持以科学方法作为指导的人生观教育才是正确的与合理的。

论战后期出现的“唯物史观派”将“唯物的历史观”视为阐释人生观问题唯一正确的理论，即“只有客观的物质原因可以变动社会，可以解释历史，可以支配人生观，这便是‘唯物的历史观’”。[2]7在“唯物史观派”看来，人生观及其教育中的“因果律”之“因”是“经济”，“经济”对一切制度、思想、道德、文化、教育等上层建筑起决定性作用。思想教育受“经济”因素制约，只有以“经济”为基础的“唯物的历史观”才能科学地解释人生问题。此外，“唯物史观派”并未忽视对形上的“我”的定义，陈独秀明确表示“社会是人组织的，历史是社会现象之记录”。[2]29这里将“个人”与“社会”相统一，使人生观教育的目标既摆脱了“玄学派”所认为的单独的、孤立的个体；又解决了“科学派”完全忽视个体价值，对形上的“我”的拒斥。对于人生观教育究竟应选取何种教育内容和方法，“唯物史观派”要求学习马克思将自然科学的归纳法应用至社会科学实证研究的精神，并强调以社会为中介将科学和人文的方法融合于人的现实性实践之中。

二、聚焦点：“科玄论战”中人生观教育问题争论的焦点与主题

(一)人生观教育理论的“因果”与“自由”之争

针对人生观教育理论，最根本的就是对“科学”与“人生观”二者的本体论，即“因果”与“自由”之间矛盾地争论。正如瞿秋白评论的那样，“科学与人生观‘论战’所论问题，在于承认社会现象有因果律与否，承认自由意志与否，别的都是枝节。”[3]113在这其中，“玄学派”认为“因果律”所解决的是形而下的问题，如将其运用于形而上的人生观，则会将“人类精神之独立一笔抹杀”。[4]983加之一战使其更加坚持，重物质轻精神的人生观教育并不能带来真正的平等与自由，因而得出“人生问题之解决，绝非科学所能为力，惟赖诸人类之自身而已”[4]913的结论，并由此主张人生观教育应是发挥人主观能动性的“玄学教育”。

不可否置，相比西方将“因果律”和“进化论”塞满整个教育过程，“玄学派”对自由人格的重视具有一定的进步意义。但是，他们在意识到理性与价值二元分裂所带来的价值危机后，转求于希冀于引介西方直觉主义来重构传统儒学，即：“诚欲求振聋发聩之药，惟在新宋学之复活”。[2]]80这种认为只有神秘的“直觉”才能认识人生真相，这势必会引起“科学派”和“唯物史观派”对其地驳斥。

率先对“玄学派”进行批判的是“科学派”，其代表人物丁文江争辩道：人生所能略知一二的各种知识均来源于自然界，而自然界中的一切真知识都是科学知识。科学知识同价值合理性是一致的，科学公例一旦被运用至人生观上去，即被具体化为带有价值意蕴的人生公理，即以“因果律”为基础的人生观基本原理。正如胡适曾指出的“自然主义的宇宙里，天行是有常度的，物变是由自然法则的，因果大法支配着他——人——的一切生活”。[2]23综上可见，“科玄论战”中有关人生观教育基本理论地争论，在本质上呈现出对人生观本体究竟是由“因果律”还是“自由意志”所支配地争论。

“唯物史观派”在人生观本体论认识上与“科学派”同是坚持“物质一元论”。但是，“唯物史观派”并不完全同意“科学派”将“因果律”贯穿于人生所有领域的论点。他们认为“科学派”将“因果律”视为唯一法宝，“势必要把人类生活中的意志现象，与人生观的主动性，看成和自然界机械运动同一样的东西”,[5]90这样会导致在历史变革的动力方面产生与胡适相同的认知，即：“‘客观的物质原因’似乎应该包括一切‘心’的原因”。[2]26“科玄派”此处关于“心的”论述与张君劢一派所坚持的“心物二元”的唯心主义无异，进而既让“玄学鬼”有空隙可钻，又使得“必然世界”与“自由世界”变得势不两立，最终造成本应激发人反抗意识，达到救亡图存目标的人生观教育走向了宿命论的终点。

“唯物史观派”立足于社会现实阐述了物质文明与精神文明之间的关系，在避免“科学派”虽坚持“因果律”但也存在“心物二元”的理论困局的同时，指出“玄学派”脱离中国社会客观实际的形而上学论注定是行不通的。“自由”与“因果”这对矛盾最终应贯融于受经济基础所制约的社会现实之中，“唯物的历史观”由此成为“科学的人生观”教育的理论根基。

(二)人生观教育目标的“个人”与“社会”之争

科玄唯三方对人生观教育理论的不同认知决定了其对人生观教育目标有着各不相同的要求。“玄学派”对“自由意志”的坚持，认为“智识发展，应重个人”，[2]7个人自由的教育目标体现着对精神文明的最高要求，物质文明则不过是“务外逐物”。故而应回归“内心”以达个体自由，“知礼节而后衣食足，知荣辱而后仓廪实”，[2]81这样哪怕“寡贫均安”也是一种理想社会。“玄学派”的教育目标立足于“个人”，强调个体主体性和个人权利，因而带有西方启蒙精神的色彩。它体现着对意识形态化的“科学”地拒斥，强调人生观教育目标应回归人本身，而非桎梏于“‘必然法则’所支配”，[6]261将科学泛化为主义使人的精神生活变得枯燥，人的自由意志和道德责任失去了根基。

在“科学派”看来，“玄学派”将教育目标落脚于“个人”上的根本原因是对教育主体的实际承担者“我”的错误认知。张君劢认为科学作用于客观的“非我”，而人生观是形而上的主观的“我”，故而强调教育目标需关注个人的主体性。“科学派”则指出“‘我’就是这些感触之集合，并不是另外一个形而上的‘我’，可以脱离经验而存在。”[7]191由此可见，“科学派”对“我”的界定大致继承了经验论传统，将对象的物视为感觉的集合，“我”作感觉的复合，与一般的物并无本质的区别。作为物，“我”既无主体性规定，亦不存在“玄学派”所提出的“个人”的自我认同问题，“科学派”对“我”的如上规定，蕴含着对人生观教育主体性的某种消解，“社会”的优先发展在此具备了合理性。

“唯物史观派”相对于科玄二派单独的、孤立地认识“个人”和“社会”，其进步之处在于看到了二者的辩证关系，这是形成科学人生观教育目标的基础。早在1918年陈独秀发表的《人生真义》中就对“个人”与“社会”的关系进行了阐述，他指出：“社会是个人集成的，除去个人，便没有社会；所以个人的意志和快乐，是应该尊重的。社会是个人的总寿命。社会解散，个人死后便没有连续的记忆和知觉；所以社会的组织和秩序，是应该尊重的。”[8]11陈独秀此处认为“个人”与“社会”二者是相辅相成的存在。瞿秋白承接陈独秀，将“个人”与“社会”进一步统一与“经济”因素之中。他在《自由世界与必然世界》中批判“玄学派”所谓的“情感是超科学的(梁启超)”和“先天的义务意识是超科学的(范寿康)”，[8]4认为这些并不是起源于所谓“个人”情感自动，而是“都可以以科学解释其因果。最后的因，便是中国的经济的变迁。”[8]5

可见，“唯物史观派”立足于现实世界的经济基础，解决了困扰科玄双方的有关社会进步和个人自由实现之间的矛盾，使“救亡”和“启蒙”辩证统一起来。进而论证了只有马克思主义才是真正符合中国近代历史发展逻辑的理论学说，它使人生观的教育目标实现了“个人”与“社会”之间的协调，引导近代中国实现了与民主自由与救亡图存的辩证统一。

(三)人生观教育内容的“价值”与“理性”之争

“玄学派”对身心二元的坚持，导致其在教育内容地选择上存在着事实与价值的二元对立。一战的爆发使“玄学派”看到了西方物质文明发展所造成的工具理性与价值理性的冲突，进而得出知识教育的登峰造极会造成教育对象身心与人格畸重畸轻的结论。故而强调应在教育内容中增加形上之学、艺术训练和发扬自由意志的价值理性内容，发挥人格的自觉去趋利避害。他们相信，个人自由意志的实现是人生观价值原则中最大的“善”，相反对个体自由人格的抑制则是最大的“恶”，“善”与“恶”并不是来源于科学理性功能的认知，而是在于人心中的直觉。知识教育内容中所倡导的“理性”在个人价值问题上是无能的，在此基础上，“玄学派”针对人生观教育的具体内容扯起了“昌明国粹，融化新知”的旗号。力图把封建传统儒学与外来的唯心主义哲学杂糅起来，创立一套“新”哲学体系作为人生观教育的基本内容。这种将反对理性作为道德上善恶的源泉，过分强调自由的意义而远离甚至排斥现实世界，这在追求自强求富的近代中国，是与社会历史发展逻辑的背离。

相比“玄学派”的身心二元论，“科学派”作为唯物主义者，则坚持身心的物质性统一。他们认为，“科学不但无所谓向外，而且是教育同修养最好的工具。”[2]20从物理对象到人的意识，无不处于科学地制约之下，人生观自然也不例外。丁文江明确指出，“一个人的人生观是他的知识情感，同他对知识情感的态度。”，[2]164从自然界到人类社会，科学与人生问题本来就是同气连枝的，内心直觉固然对知识有原动力的作用，但知识对情感更有指导作用。在“科学派”看来，科学知识本身就是可以言“善”、“恶”的，科学知识的进步使人从旧的社会信条中解放出来，以前认为的“善”，待知识进步后对它的价值评价可能会转变为“恶”。传统理学所培育出来的人缺乏客观分析、实证研究等理性思维的习惯，自然也就缺少道德合理性的判断标准。“科学派”所要求的人生观教育内容就是科学知识本身，科学知识作为一种正确的事实，它不仅能提供事实判断更能提供正确的价值判断，科学理性等同于价值理性。在此观点下，一切价值评价的问题，被还原成科学的认知和是否能促进物质文明发展的问题，进而将人工具化、对象化而未注意到人生的理想性、超越性。造成本应以科学达到思想“祛魅”的新人生观教育，却又因带有“工具理性”的特征，走向了一条与新价值追求相反的“返魅”之路。

针对教育内容中“价值理性”与“工具理性”如何实现辩证统一，给出合理解释的依然是“唯物史观派”。他们认为，科学的人生观教育内容必须是能够将“因果律”应用至合理解决社会问题上的“唯物的历史观”。因为只有马克思的唯物史观不仅包括了“自然科学实证归纳法”，更重要的是具有立足于实践的“实际活动精神”。将“工具理性”认知世界、改造世界的能力与“价值理性”追求人生目的和意义的功能辩证地统一于实践之中，这一观点符合马克思所定义的“现实的人”。就教育内容而言，人生观教育需要知识教育，即通过科学知识的灌输使人形成能够正确解释世界图景的知识体系和正确认识世界和改造世界的思维方式。与此同时，应坚持人生观教育的根本落脚点是“人的自由全面发展”的终极价值诉求，立足于实践处理“社会”和“人”之间的关系，运用辩证唯物主义和历史唯物主义来奠基人类自身在世界中的安身立命之本。

(四)人生观教育方法的“人文”与“科学”之争

在“科玄论战”中，“玄学派”带有主观唯心主义色彩的教育理论，个人自由意志实现的教育目标以及强调“价值理性”的教育内容，决定了其在人生观教育方法的选择上势必会以人的内心世界为中心，通过理解、感悟等方法来达到对人生价值与意义的把握。在张君劢等人看来，在人生观教育中，科学方法用以“求真”，解决的是客观物质世界的问题；而人生观地建构需要的是“求善”，是对人精神世界地培养和认知。因此，仅仅运用科学的方法是不够的，需要加之人文教育法来达到培育精神的目的。

不可否认，“玄学派”这种认为科学方法无法完全实现人生观教育目标，需要加之以人文方法来反映主观感受，激发主体潜能的观点，在破除人生观教育中的唯理性，增强精神教育的层面具有一定的进步意义。但对于运用何种人文方法，张君劢的结论却回归至“内省”学说，认为冥想的内在直觉(良知)是人生之“理”的全部来源。瞿菊农也明确说明“领会了解超人格的活动，实现个人与宇宙的调和……非用默想工夫不可。”[2]205可以说，此处的“默想”与“内省”一致，均认为人生观教育应运用人性中情感、直觉等非理性的人文要素才能实现最终达到教育目标的实现。

“玄学派”此种反理性的人文教育方法在一提出就遭到了“科学”捍卫者们地驳斥。他们坚持将工具理性与价值理性等同，认为人类今日最大的责任和需要，是把科学方法应用到人生问题上去，科学可以成就高度的精神文明。针对“玄学派”中西结合的“内省”之法，在丁文江看来，虽然科学推理和直觉都包含了所有认识事物的方法，但是只有科学理性才是正确的知识来源，直觉不过是人的幻想。可见，在注重实证，崇尚理性的“科学派”那里，自然科学的方法应该应用于包括哲学、人文和社会科学在内的一切领域。

在科学贫瘠的近代，“科学派”将科学方法贯穿人生观教育始终，对于提高科学声誉，促进科学体制化建设等方面具有一定的进步意义。但是，当科学的实证方法被过度运用而转变为人生信仰中的实证主义，最终会造成对物质文明的重视超越对精神文明的追求，人最终成为“单向度的人”。

可见，片面的“人文”或“科学”方法均不能达到“个人”与“社会”协调发展的教育目标。对此，“唯物史观派”超越之处在于提出了以“社会”为中介的观点。人生观教育作为一种实践活动，它在进行的过程中并不是孤零零地存在着的，而是必然与特定的历史文化和社会背景产生诸多联系，这样就使得人生观教育的实践环境具有了现实性。在此前提下，科学教人正确的认识客观物质世界和人类社会的发展规律及价值性；而人文方法则是通过对人内在的“意志”和“情感”教育来克服人生价值实践中的消极因素，立足于实践主体所处的社会历史环境，去创造出人化的自然。至此，“求真”与“求善”在社会现实中实现了辩证统一。

三、阐意蕴：“科玄论战”有关人生观教育争论的价值及反思

“科玄论战”后，中国逐渐接受了马克思主主义，并在追求现代化的道路上迈出了矫健地步伐。在全面实现现代化的开局之年，我们回顾“科玄论战”不仅是为了挖掘其中的被忽视的教育思想，证明马克思主义人生观的科学性；更是为了解决现代化进程中的人生观教育所面临的“理性”与“价值”、“自由”与“因果”等现代性问题。

(一)“科学派”构建的人生观促进了中国社会的变革与发展

“科学”之前，中国人生思想中占统治地位的是“理学”。它将人之性理与天地之理相结合，由此得出一种可以统摄一切价值的普遍之理。在“存天理、灭人欲”的要求下，中国人恪守“忠君”、“尽孝”、“从夫”、“信神”的伦理规范，形成了跪拜封建主义的奴隶性格，而其自身却丢失了独立自由的人格。具体至教育方面，统治者通过八股取士使读书人将“读书”——“科举”——“当官”的人生道路作为价值定向，仕途来之不易的他们在跻身统治阶级后，更是为了巩固自身利益坚持思想专制和学术固化，使“理学”成为“以理杀人”的武器，社会成为了“吃人”的社会。

甲午以降，传统儒家“天理价值观”被证伪，打破伦常等级的平等和冲破罗网的自由获得了正面价值。由“因果律”为基础的科学知识体系作为“公理”代替了“天理”，改变了人与世界的关系，使个人的独立和个性的解放具备了合法性。同理，那些由客观分析、实证研究等“科学理性”精神而获得的知识，不仅成为判断事物价值合理性的“真理”，而且也成为打破封建宗教迷信的工具。以“社会”作为人生观教育目标的落脚点突出了教育的实用性和实践性，对于促进社会革新进步和改变近代中国积贫积弱状态具有现实意义。科学方法在教育原则上的运用，促进了知识分科和学术的专业化，对于文化的争鸣、思想的自由，乃至马克思主义的接受和新意识形态的构建均起到了积极的促进意义。

虽然，“科学”贯融至教育中的思想、方法、目标等一切领域，使本应具有启蒙意义的人生观教育，带有了“唯科学主义”的色彩。但不可否置，“科学派”高举的作为五四运动两大旗帜之一的“科学”，在破除旧道德教育和构建合乎社会发展和人自身解放的新道德教育方面，做出了不可磨灭的贡献。

(二)“玄学派”对“科学有限论”的强调带有反现代性特质

在“科玄论战”中，张君劢一派在当时那个人人皆曰“奴儒误国”的时代，落了个千夫所指的“玄学鬼”下场。“玄学派”将人生观与科学对立起来，强调只有玄学才能解决人生观问题，这确有其根本性的错误。但是，“玄学派”的思想也包含着一定的合理性因素，他们在现代化还处于孕育期的近代中国，较早地看到了科学的理智精神与主体自由意志之间这一现代性矛盾。由此强调科学的发达不能解决人的情感问题，提出弘扬人文精神来弥补科学理性中的不足，这比起“科学派”乐观却比较简单的决定论观点，要更符合当今社会思潮。

根据西方学者对“现代性”问题的描述，现代性应产生于资本主义大工业兴起及资本主义制度确立后出现的理性与终极关怀的二元分裂。在这一视阈下，中国的现代性思想的产生不同于西方，它是在西方殖民扩张的进程中，在儒家意识形态不可欲的背景下被动形成的。在带有现代性色彩的科学启蒙思想传入的同时，被称为早期后现代的主义思想家的尼采的超人哲学，以及柏格森、倭坚的生命哲学也被部分知识分子所接受。针对“科学派”将“因果”公理、“一遵理性”和将科学方法应用到人生观教育的一切领域，梁启超曾指出这种机械的人生观来源于哲学的主智主义，较为关注宇宙原理，物质“公例”等，对人生的情意不太注意。科学的理性不能解决人的情感问题，也正如张君劢所说，科学是客观的，人生观为主观的，不能将分析自然现象的科学理性无限过大至复杂的人生领域。

“玄学派”在论战中虽然失败了，但是不能否认他们提出的问题是有重要意义的。在向全面实现现代化奋进的今天，现代性的矛盾危机也在逐渐暴露。“玄学派”带有反现代性色彩的思想无疑为我们提供了宝贵的资源，使我们的人生观教育在现代化的进程中能够更加从容的面对这些现代性问题。

(三)“唯物史观派”对马克思主义科学性的初步论证树立了信仰权威

通过“唯物史观派”在何为科学人生观教育的论述可知，其在“科玄论战”中在一定程度上化解了科玄双方的矛盾。首先，对于人生观教育的理论基础，即“因果”与“自由”之间的争论，陈独秀认为，马克思主义的唯物史观就是一种新的人生哲学，它以“科学的观察分类说明等方法应用到……人类社会”，[2]2因此是一种“完全真理”的社会科学。这不仅是对“玄学派”主张人生观取决于非科学的“自由意志”的反驳，更是对“科学派”从心理学、生理学等自然科学来阐释历史和人类意识所造成的心物分离的二元论的批判。马克思主义者在教育理论上对唯物史观的宣传，增加了“科学”的义位，借助五四科学思潮的推进，加速了马克思主义在中国的接受和传播。

唯物史观在理论上的奠定，决定了“唯物史观派”在人生观教育目标和内容上能够在现实社会实践中合理解决科玄双方的矛盾冲突。马克思主义认为，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和”[9]7，是社会实践的主体和历史的创造者，人对自然、社会和自身的意识是在社会实践的历史中形成的。因此，“玄学派”和“科学派”脱离历史现实和社会实践来谈如何构建思维和意识的关系问题，均是对二元论哲学的不同反映，科玄双方必定各执一端，无法寻求正确的答案。艾思奇曾指出，“新哲学一方面反对观念论，一方面和机械主义作战。要在这两条战线的夹攻中，打出一条血路来。”[5]90这就是说，即不能像“科学派”那样片面为了社会发展形成机械主义的人生观教育，使受教育者缺乏自由个性；也不能让“玄学鬼”有作祟的机会让主观意志始终在“云里雾里的天空中‘自由’飘荡，没有办法拖回物质的地上来”，[5]91为了“自由”而乐意接受社会的“寡贫均安”，这样的自由也终将带来不自由。由此可见，“唯物史观派”正是以现实社会的实践为依据，将科玄对“启蒙”和“救亡”的双重因素统一起来，为既能促进社会发展又能实现人自身的解放寻求了一条符合中国历史发展逻辑的新道路。

虽然科玄两派构建的“新的人生哲学”均有失科学性，但为从中可以透视出近代中国所需要的科学人生观教育体系的基本框架。“唯物史观派”所坚持的“唯物的历史观”正是在一定程度上回答了科玄双方所争论的焦点问题，从而证明了自身的科学性和权威性成为一种新信仰。

总之，“科玄论战”至今已有近百年历史，在那个救亡图存和传统知识资源转型的时代，个人自由意志的启蒙与社会救亡之间发生了碰撞，加之一战的爆发，从而导致中国部分知识分子对“科学”是否能带领中国走向自由民主产生了怀疑。正如李泽厚先生所述：“科玄论战的真实内涵并不真正在对科学地认识、评价或科学方法的讲求探讨，而主要仍在争辩建立何种意识形态的观念或信仰。”[10]355事实证明，科玄双方均未就此问题给出正确的答案，直至后期坚持马克思主义的“唯物史观派”将二者之间的矛盾放置于社会历史实践的进程中，论战才得到逐渐地平息，这是马克思主义在意识形态教育中为什么“行”的逻辑起点。