统编本初中语文教科书回忆性散文解读与教学

陆祖林

散文取材形式自由，构思写作灵活，情感认知独特，具有高度个人化的言说对象和言说方式。“回忆”作为散文不可或缺的创作印记，有着自身的合理性、规定性，是作者写作中“心境、氛围和语态选择的基础”。[1]回忆性散文是基于散文基本形态，回忆主体以第一人称回顾性视角追溯往事，叙事过程中往往存在着第一人称体验视角的介入，在二者的对话中展现今昔独特情感错位认知的一种文学样式。该类散文的教学价值在于“以巨大的真实性展示了作为个体的人在历史某个瞬间所特有的生命体验和情绪状态”。[2]其独有的构建方式、情感呈现及言语表达等都承载着个体生活经验和精神历程，具有独特的美学规范。统编本初中语文教科书选入的回忆性教读散文包括《秋天的怀念》《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《老王》《叶圣陶先生二三事》《藤野先生》《回忆我的母亲》《背影》，自读散文有《走一步，再走一步》《回忆鲁迅先生（节选）》《昆明的雨》《灯笼》。

一、回忆性散文叙事特征分析和叙事意义指向

（一）回忆性散文叙事特征分析

1.叙事结构的断裂

回忆性散文往往截取往事的某片段或细节，展示回忆主体某个瞬间的独特情感认知，不追求叙事的完整性，集中而简练。该叙事结构的呈现契合学者斯蒂芬·欧文提出的“断片理论”，他认为，“同过去相逢时，通常有某些断片存在于其间，它们是过去同现在之间的媒介，是布满裂纹的透镜。”[3]一般而言，回忆性散文都具有回忆性质，而这种记忆又总是以碎片形式存在，导致散文的故事经常有意无意被淡化，逻辑线索也不明晰，以回忆为机制的文本必然包含着“断裂的碎片”。此外，由于时间的过滤带来记忆的减值，筛选掉了许多往事中的杂质，使得作者难以构建起完整的叙事结构，而是填补“碎片”的空白。如《回忆鲁迅先生（节选）》不存在着环环相扣的叙事内容，关于鲁迅先生的事情都是被“片段式”地进行叙述，如“鲁迅先生的饮食爱好、休息方式以及对待青年的态度”，叙述过程中展现着女性细腻入微的情感。由于“回忆”这一机制的参与，使得往事的呈现失去了外在的张力，变成娓娓道来的讲述。《叶圣陶先生二三事》中也没有扣人心弦的情节，叙述的都是作者与叶圣陶先生交往的小事，时间词也总是带着不确定性，如“还记得”“大概”等不确切的表达，不构成线性的时间顺序。因此，基于“回忆”机制的建构下，可能会出现的故事硬度都被似有若无地淡化，整体趋向于零散、平稳，只是在娓娓的讲述中，呈现出回忆主体某个瞬间的情感体验。

2.双重叙事视角的对话

回忆叙事展现不同时期“我”异质和分离的特性，是经过时间累积用以反映叙事主体心态、形象和发展轨迹的载体。学者赵毅衡指出，“凡是叙述者显身，叙述中又讲到自己的过去，就必然产生二我差。”[4]回忆性散文中的敘事既包含着过去眼光叙事的游离，也兼顾了现在眼光介入、干预和调控的呼应。用“今我”眼光建构和审视“昔我”，便存在着“过去的我”与“现在的我”双重世界的对立与互染，必然会建构起显微错杂、时间往复的双重叙事视角，形成了作品中“二我差”的复调叙事。“昔我”显性的叙事方式和特征作为主体形式呈现在散文的表层，而在叙述中还夹杂着“今我”隐性审视、批判的眼光。简言之，回忆性散文包含着“昔我”和“今我”的双重视角，这两个“我”之间的对话构成了叙事的游离和呼应，呈现出双重审美意味。《阿长与〈山海经〉》里儿童的“我”眼中的长妈妈有许多繁文缛节，在“我”童年记忆里，“我实在不太佩服她”;然而从阿长给我买《山海经》事件中“我”又对她产生了敬意。“昔我”“今我”叙事的彼此交错，使得鲁迅先生对长妈妈歉疚、感激的情感得到了有力的宣泄。同样，《背影》中“昔我”总觉得父亲说话“不太漂亮”，笑父亲的“迂”;“今我”两次想到过去自己“聪明过分”，体认到“昔我”的幼稚，不懂事。后收到父亲来信时，于泪光中想到“我不知何时再能与他相见”，也饱含着对往事懊悔、反思的意味，构成了双重世界的交错，“二我”对话的往复。

3.二重叙事情感的交织

回忆性散文中“昔我”和“今我”两种视角交错下传递着回忆主体在不同时期的情感体验，既有“昔我”在当时事件中的情感认知，也存在着“今我”回忆往事时对“昔我”情感认知的“再认知”。作者选用“回忆”这一方式以此时的心情观照彼时的心态，在叙述中凸显了“现在的我”，造成某种个人化的“陌异感”。“‘陌异感源自个体生活中熟悉的事物与情景，又往往显现出不被熟悉的面目。”[5]由于“昔我”“今我”的差异、断裂，“今我”对往事的感受存在一种“陌异感”，但正因为这种“陌异感”，为实现自我情感的“完形”提供了条件，推动了“今我”对“昔我”的重新感受和评价。基于“回忆”这一方式，回忆性散文中的“昔我”和“今我”两种叙事情感往往有落差，在一定程度上形成了文本内在张力的叙事功能。再以《背影》为例。孙绍振先生认为，“《背影》的动人之处在于父子之情的动态转化”“他（朱自清）笔下的亲子之爱，是错位的，爱与被爱是有隔膜的。”[6]造成这种情感的“动态转化”最主要是“陌异感”的情感表现方式，父亲的爱是一以贯之的，而儿子对父亲的爱在自我认知、生活经验以及时间推移中逐渐生成、转化和升腾，有着不同时期“我”的情感体验，形成了文本内在情感的张力。

4.两种叙事语言风格的交错

不同时期时间性叙述下“昔我”“今我”双重叙事视角的沟通、对话，以及“彼时的感受和认知”和“此时的感受和认知”形成的情感交流和碰撞，导致“我”无论是在知识、认知或是情感体验上都存在着很大差异，作者叙事时往往下意识地采用符合彼、此时的语言风格进行叙事，文本中则对应着不同时期主体的两种不同语言风格相互交错。“昔我”和“今我”一般存在着自我发现、批判的关系，形成“回溯”的心理结构，又在“反顾”中宣泄情感。因此，“昔我”的叙述往往比较平实、轻松，“今我”则较冷静、客观，带有自嘲、反思的意味，大体存在着两种较为明显的语言风格。两种叙事语言风格的交替使用，造成了复调的审美效果。例《藤野先生》写“东京也无非是这样”的日本生存处境时，用的是嘲讽、调侃语调;写“我”与藤野先生交往时，用的是严正、庄重语调。正如钱理群教授所言，“两种叙述语调交替使用，就形成了文章审美趣味上的丰富性。”[7]又如《老王》中，写“我”与老王交往时的叙述是平静、克制的，带有知识分子的优越感和清高，故意制造“距离感”;后写“我”发现在精神上对待老王不平等的意识时能勇于自我剖析，带有反思意味。回忆主体采用不同的叙事语言风格一方面凸显出不同时期人物表现的契合，另一方面形成了二重个人化情感的交叠，产生了复调的审美效果。

（二）回忆性散文叙事意义指向

基于以上特征的叙事，回忆性散文体现出以下叙事意义的指向：

第一，怀旧意义的指向。“回忆”作为该类散文文本的基本构建方式，内含“昔我”“今我”对比下异质的感受，也包含着“回溯”过程中的强调和延续，体现出怀旧的意义指向。《从百草园到三味书屋》中“我”对“无限乐趣”百草园和“最严厉”三味书屋的深切怀念;《回忆我的母亲》里朱德将军对母亲的眷恋都无不指向怀旧这一叙事意义。

第二，反思意义的指向。反思的意义指向既包含“今我”对往事的重新认识和评价，也有着“今我”对“昔我”的重新审视，从属自我认同的一部分。《老王》里杨绛先生在今昔的对话中发出“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的感慨;《藤野先生》中作者在藤野先生身上获得了精神资源，他们间存在某种精神的契合，背后的精神特征是一种自我认同的反思。

第三，伦理意义的指向。“散文叙事最能体现作者的伦理观和价值观，散文的叙事形式本身就是一种伦理性叙事。”[8]回忆性散文在叙事对话中追溯过往人或事，展现个人化的生命言说，体现着基于回忆主体个人情感的价值判断、道德说教以及伦理评判，具有鲜明的伦理特质。《秋天的怀念》《阿长与〈山海经〉》《回忆我的母亲》《背影》显示的是长幼的伦理关系，《老王》体现知识分子自我剖析的伦理行为，《昆明的雨》《从百草园到三味书屋》凝缩了“我”与自然伦理情感的追求。

二、回忆性散文编排特点解读

（一）总体编排情况解读

通过统编本初中语文教科书散文文本的梳理，回忆性散文共入选12篇（见表一）。

从选篇上看，回忆性散文文本的选入突出教学的一贯性和经典性。七年级上册选入3篇，下册选入4篇，八年级上册选入4篇，下册选入1篇，总计12篇。除开九年级上、下册，其他年级选文都对该类文本有所观照，突出回忆性散文教学的一贯性;入选作品最多的作家是鲁迅，共3篇。其他作家史铁生、莫顿·亨特、萧红、杨绛、张中行、朱德、朱自清、汪曾祺、吴伯箫入选的作品各1篇。教科书编者选入的教读课文在文学史上堪称“文质兼美”的典范，该类文本的选入突出了回忆性散文教学的经典性。

从编写意图上看，回忆性散文的设置突出该类文本叙事特征和独特情感认知的学习。从“学什么”看，七年级回忆性散文教学遵循一般散文阅读规律，品味个性化语言，明确作者个人化言说对象，初步把握回忆性散文文本叙事特征，最终落脚到作者独特情感的体悟。如《阿长与〈山海经〉》“思考探究”第二题提出“这是一篇回忆童年生活的散文”，指出“回忆性散文”这一概念，同时也明确“回忆性散文”的文体知识，引导学生通过语句的品析进一步体会双重叙事视角在表情达意方面的妙处;八年级回忆性散文教學重点在于明确文体特征，培养文体意识，把握该类散文的文本体式，并指向作者独特情感的体悟。八上第二单元“单元导语”要求“了解回忆性散文、传记的特点”，教师用书在“教学指导”部分相应提出“要引导学生梳理回忆性散文的基本特点”，回忆性散文正式进入学生的视野。就具体篇目而言，《背影》在“研讨与练习”中设置相应问题指出该类文本双重叙事视角与二重情感表达的特点。编者对于该类文本的理解意在让学生把握回忆性散文的文体特征，培养文体意识，体悟情感的表达。从“怎么学”看，遵循一般散文教学的规律，主要以文本细读、多形式诵读为方法基础，并在把握回忆性散文文体特征上，突出对比阅读法的习得，最终达成这类文本阅读方法和策略的掌握。具体表现为：七年级阅读方法设置突出文本细读、多形式诵读法的习得。如《秋天的怀念》“预习”提出“找出一些蕴含着丰富情感的语句，细加体会。”编者问题设计上将“作品细读为基本方式，以词语和句群为切入点”[9]，该处理符合散文教学的一般规律，能透过语言对作品进行审美观照。七下教师用书《阿长与〈山海经〉》“素养提升”部分提出“通过多种形式诵读，引导学生深入体会二重叙述视角”。不同叙事语言风格寄寓不同情感，多种形式的诵读指导，利于学生把握作者复杂的情感。八年级阅读方法设置突出对比阅读法的习得。《背影》“思考探究”第二题指出“‘我对父亲的情感态度有怎样的变化？这种变化的原因是什么？”此为同一篇目内不同情感的对比。编者意在让学生体会两种叙事视角下两种情感的不同，并从情感的对比中，把握作者情感变化脉络，最终落到对比阅读方法的掌握。

（二）助读与练习系统解读

助读与练习系统的设计反映着语文教科书编者对文本的处理与把握，统编本初中语文教科书助读与练习系统的设计符合回忆性散文教学的期待。

第一，整体设置尤其强调回忆性散文的建构方式。“回忆”作为叙事文本中的载体，以双重叙事视角建构起了文本的叙述，其选择是作者经过深思熟虑后的呈现。因此，把握文本“回忆”的建构方式（即双重叙事视角）很大程度上就明确了作者的写作意图。教科书编者正是基于叙事理论以及文本特质来进行教科书系统的安排，如《秋天的怀念》“思考探究”第三题指出“文中两次出现‘好好活儿这个关键语句，联系上下文谈谈你对这句话的理解”，两次“好好活儿”分别指向两个不同时期“我”的状态表现，问题设置意在让学生抓住不同视角“我”叙述的特征，初步体会双重视角带来表情达意的妙处。《从百草园到三味书屋》“积累拓展”第五题中指出“你看到文字后面那个拿笔写作的‘大鲁迅了吗？你觉得这个‘大鲁迅是带着怎样的情感来写本文的？”此问题设置一是旨在使学生了解回忆性散文双重叙事视角的特征，既包含“昔我”的叙述，也存在着“今我”的表达，体会文本的叙事情感;二是把叙事理论进行了合理的转换，以“大鲁迅”“小鲁迅”等表达形式转化“叙事视角”概念，符合初中阶段学生的认知能力水平。

第二，问题设置突出回忆性散文的文本特征。回忆性散文独特的叙事特征影响着该类散文文本的呈现与塑造，要区别于其他散文的教学，需关注该类文本的独特性。编者在主问题设置上有意突出回忆性散文文本叙事结构、叙事方式以及叙事情感等特征，旨在引导教师和学生关注、学习回忆性散文的文体特征，如《阿长与〈山海经〉》“思考探究”第二题指出“分别找出代表‘写作时的回忆与‘童年的感受的一些语句，体会文中‘成年的我和‘童年的我两种叙述视角的不同”。《藤野先生》“思考探究”第一题中指出“本文是一篇回忆性散文。看看文章记录了哪些作者留学过程中的哪几件事？”此类问题的设置一方面突出了回忆性散文的基本叙事特征，引导教师关注文本特征来确定教学内容;另一方面使学生通过基本特征的明晰来把握该类散文的文本特点，增强文体意识，以整合这一类文本的学习。

第三，方法设置明确回忆性散文解读方法的习得。依据不同的文体要采用不同的阅读方法，这是阅读教学的应有之义。根据回忆性散文的文本特质，教科书编者提供了两种“支架式”的阅读方法：一是以回忆性散文的“回忆”建构方式作为切入点来统摄该类文本学习，有意反复地设置“探究双重叙事视角”来巩固该阅读方法的习得。《背影》“积累拓展”第五题指出“课文第5段中，作者两次写到自己‘聪明过分的行为，你怎么理解这里的‘过分？”该问题设置旨在引导师生关注回忆性散文的双重叙事视角，并通过该视角的分析，梳理作者情感变化脉络，带动叙事情感和叙事语言风格的学习。二是以对比阅读法进行文本分析，其中包含语言、情感以及不同篇目的对比分析。如《藤野先生》“积累拓展”中要求比较原稿和改定稿，指向语言的对比分析。《背影》“思考探究”指出“‘我对父亲的情感态度有怎样的变化？”指向同一篇目内不同情感的对比。

三、回忆性散文教学建议

王荣生教授针对中小学散文教学问题提出，“细化文体研究，揭示散文文本最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法。”[10]从回忆性散文文本叙事特征的分析、叙事意义指向的明确以及教科书编排特点的解读，可得出以下教学建议。

（一）明确个人化的言说对象

“散文是作者个人化的言说产物，是作者眼中心中特殊情境中的独特的感觉，客观的外在对象不在散文阅读视野中。”[11]回忆性散文有其独特的言说对象，回忆主体往往将独特的情感倾注于个人化的言说对象，赋予其独特的记忆价值。因此，教师对个人化言说对象的把握有助于理解作者的写作意图，在进行阅读教学设计时帮助学生区分“外在的言说对象”和“个人化的言说对象”，引导学生把握作者眼中的言说对象，初步让学生明晰文本体式。

教师首先可依据教科书的单元提示“从标题、开头、结尾及文段中的关键语句”来引导学生初步了解作者的言说内容，找出作者的言说对象。其次，教师可引导学生思考“我和作者眼中的对象有何不同？”来进入叙事的情感层面，激发学生对文本的学习兴趣。如在教学《回忆我的母亲》时，可让学生先谈谈自己对于母亲的认识，再引导学生关注到作者眼中的母亲是怎样的形象，自然地从“外在的言说对象”转向“个人化言说对象”的学习。最后，教师应根据回忆性散文的特征明确作者选取写作对象的意图，让学生明确“这一个”言说对象带有作者自身的独特情感，不同时期作者对言说对象的情感态度是不同的，以此来把握回忆性散文个人化言说对象的独特性。

（二）探究文本的双重叙事视角

“回忆”机制观照下的散文文本，既包含着过去眼光的叙事，并兼顾了现在眼光的介入和调控，存在着“昔我”和“今我”的二重叙事视角的“对话”。教师在回忆性散文的教学上应重点探究文本的“对话”，并可采用对比阅读法来探究二重视角下的“对话”。

首先，教师需考虑学生对回忆性散文文本的接受度，不宜直接向学生展示双重叙事视角的叙事概念，在教学时可设置“文章的标题能不能改成‘百草园和三味书屋？”“书上为什么要以‘大鲁迅‘小鲁迅来称呼作者？”一类问题初探文本。其次，可指导学生以表格形式梳理“视角对话表”，根据具体的教学需要，以故事情节、个人认知与表现、情感变化等环节作为教学切入点。最后，引导学生抓住“对比阅读”这一解读方式，分析表格中“变化的前后有什么不同？”“什么原因促使了变化？”重在引导学生找出叙事时交替使用的两种语言风格，并根据文本特点，以多形式的诵读为抓手，从语调、语气、标点、句式等方面加以品味。如《背影》中在不同时期“我”对父亲态度、看法的语言对比分析。问题的设置应指向学生运用对比阅读法分析两种叙事视角的不同所带来叙事语言变化，体会作者的独特情感。

（三）深入作者独特的二重情感

“学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇所传递的作者的认知、情感。”[12]散文教学的落脚点需指向作者独特情感的体悟，在回忆性散文中双重视角交错下传递着回忆主体不同时期的情感交织，既有“昔我”的感受，也有“今我”对“昔我”的“再感受”，这就要求教师在教学设计时引导学生体会作者二重复杂的情感，重点关注两种情感的“错位”，并能指向回忆性散文叙事意义的学习。

首先，通过视角的把握以及语言的品味，大致能梳理回忆性散文的两种情感，即“昔我”“今我”的情感体验，并重点落在对“今我”情感的把握。再者，教师需进一步结合“探究双重叙事视角”和“对比阅读”的分析引导学生来体味深层次的情感，如设置“通过对比梳理能体会作者怎样的情感变化？两种情感的有何不同？”分析作者情感脉络的走向，关注到两种情感的“错位”。最后，教师根据学情的把控，可将教学提高点从叙事情感的体悟指向叙事意义的学习。“散文的魅力和价值，更在于情感体验之中对社会、人生的一种领悟和思索。”[13]可指导学生去思考作者对社会、人生的態度。如在教学《老王》时，学生在把握“愧怍”的情感基础上，教师提供写作原因、写作背景等方面材料让学生进一步体悟杨绛先生作为知识分子的反思精神。

（四）关注“这一篇”散文独特的叙事特点

同类散文也存在着“不同的教学内容和教学方法”，语文教师要明确“这一篇”散文的呈现形式、言语表达和情感意蕴，并能引导学生把握这类文本的独特学习要点，由此掌握这类文本的解读方法。主要教学目的是学生能从“这一篇”文本的学习迁移到“这一类”文本的学习。

“这一篇”回忆性散文的个性表现为作者运用个性化的语句章法，展现高度个人化的言说对象，从而表达独特的情感认知。如《灯笼》一课的教学，除了关注到双重叙事视角在表情达意上的妙用，还需学习到作者“以小见大”的写法以及典雅蕴藉的语言特点。文章通过“灯笼”一物件展现了民俗现象，又蕴含着深刻的文化意义，教学时要相应提示“以小见大”的写作手法以及该手法在表情达意上的妙处;文章语言上一是简洁，多为短句，饱含浓厚意味和情味。二为多引古语，典雅而有韵味。这是值得教师在教学“这一篇”中要关注的。同时，教师引导学生解读《灯笼》“这一篇”的内容时，还需提炼出一般性的解读方法和策略，即“通过物件选择和表现物件的方法来分析、体会情感”，并鼓励学生运用所学的方法、策略分析其他同类散文文本。

总之，统编本初中语文教科书对回忆性散文进行了精心编排，语文教师教学这一类文本时既要明确回忆性散文的叙事特征和叙事意义，也要解读教科书编者的编排意图，还需针对“这一篇”的个性进行深入探讨，从而能真正地把握回忆性散文的教学。

注释：

[1]赵勇.回忆与散文[J].文艺理论研究，1994（05）：73-81.

[2]席扬.散文·回忆·经验[J].当代文坛，1996（06）：32-33+26.

[3]（美）斯蒂芬·欧文，郑学勤译.追忆——中国古典文学中的往事再现[M].上海：上海古籍出版社，1990：79.

[4]赵毅衡.论二我差：“自我叙述”的共同特征[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2014，47（04）：68-73.

[5]（法）克里斯蒂娃.祝克懿，黄蓓编译.主体·互文·精神分析：克里斯蒂娃复旦大学演讲录[M].生活·读书·新知三联书店，2016：131.

[6]孙绍振.《背影》的美学问题[J].语文建设，2010（06）：41-44.

[7]钱理群.《藤野先生》：鲁迅如何写老师[J].语文建设，2009（09）：14-18.

[8]贵志浩.散文的叙事与叙事伦理——兼析《朝花夕拾》的伦理言说[J].文艺评论，2012（05）：75-79.

[9]靳彤.强化作品细读 回归文学审美——关于文学教育合法性的思考[J].教育研究，2012，33（12）：84-90.

[10][12]王荣生.中小学散文教学的问题及对策[J].课程·教材·教法，2011，31（09）：49-55+83.

[11]王荣生.散文教学内容确定的基本路径[J].中学语文教学，2011（01）：9-11.

[13]王漫.重構散文的本体知识与教学知识[J].语文教学通讯，2010（08）：7-10.

参考文献：

[1]申丹，王丽亚.西方叙事学：经典与后经典[M].北京：北京大学出版社，2010.

[2]胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，2004.

[3]毋小利.语文教材回忆性散文中的两重叙述视角[J].教学与管理，2019（33）：79-82.