中学语文文本有效解读策略探究

李双双 黄逸芯

文本解读，是文学批评的一个重要术语，最早源于英美“新批评”派，他们认为“读，是文本解读的起点，侧重于文字、结构以及作者写作背景等的研究，尽量读出文本原意;解，是以文本释义为起点，侧重于文本意义的辨析、评判以及潜在意义的发掘，要求读者有创造性的发挥。”[1]“细读”即仔细阅读，在确定文本本身的意义和价值的基础上，从语境、隐喻、反讽、悖论等语义要素入手，把解读的重点放在文本内部组织结构上，注重文本细节，强调语言的艺术价值。

在文学批评的语境下，文本解读作为一种作品研究方法被运用到语文文本解读中。但语文文本教学下的“文本解读”侧重点不在“文学批评”，而在于如何进行文本解读。在语文课堂上，教师引导学生对语言文字、文本结构、象征、修辞、文体等进行感知、感悟、理解和分析，以多元视角走进文本，挖掘文本的深层含义，寻找文本背后的潜在意义，最终实现有效的文本对话。被选入语文课本的文本已经从文学作品变成了课文，也就是教师在教育视角下进行文本解读，这就要求教师不仅要关注文本自身，还要关注文本的教育教学价值，因为它面向的主体是学生，细读的内容是语言文字，教师要全程引导并给予适当的指点。在这种环境下，文本解读成为了教师最为推崇的方法被广泛地运用在语文教学中，但是解读的有效性却并不让人满意。本文主要从教师文本解读的角度出发，分析教师文本教学中存在的问题，并针对这些问题提出相应的解决建议。

一、当前中学语文文本解读时的常见问题

（一）教师理论相对贫乏，过分依赖教参

文本解读理论是我们在文字海洋里航行的指南针，不同角度有着不同的视野，会带来意想不到的美感。姚斯的“接受美学”理论让我们在阅读时注重“期待视野”;诠释学中的“视域融合”对“师生对话”“生生对话”“师生与文本对话”有所启示。但是，当前很多教师对这些理论都不太熟悉。苏霍姆林斯基认为“对于一个教师来说，最大的危险就是自己在智力上的空虚，没有精神财富的储备。”[2]不少教师对教材文本的解读往往不是由自身对文本潜心研究后所得的，而是借助教参和网络教学资源。因为教参由专家编写，具有权威性，专家对文本有详细的解析，教师可以根据教参和配套的教学设计不费吹灰之力就掌握这篇课文的重点难点和中心思想，然后从网上搜索名师课堂教学实录来参考仿照。他们以教参为标准，不去思考教参的解读是否有商榷之处，逐渐对教参产生了依赖性，照本宣科，省时省力，还不会出错。更有教师拿到一篇新课文后第一时间不是自己阅读感知全文，而是直接阅读教参的解析。教参带给教师便利和参考的同时，也在剥夺了教师对文本的自身解读，使得教师文本解读能力日益退化。例如，《紫藤萝瀑布》中作者表面上只写了眼前这棵生命力顽强、富有朝气的紫藤萝，实际上还写了一棵活在作者记忆里备受摧残而夭折的紫藤萝。有教师在授课时按照以往“赏花—忆花—感花”的平面性教学思路，错过了作者弦外之音：即使身处逆境也要活得积极，尊重生命、珍惜生命。可見教师在备课时依赖以往的教案，缺少独立思考，在教学过程和对文本的认识上就会出现了一定偏差。

（二）教学流程按部就班与教材处理方式简单化

有些老教师凭借多年的教学经验总结出一个万能的教学模式，即使拿到一篇新课文也能套用其中，教学过程均是按照“导入——作者介绍及创作背景——朗读课文——概括主题思想——联系生活实际——布置作业”进行。年轻的教师因为教学经验不足，就会“照葫芦画瓢”，把多年以前的教学模式照搬到课堂上。但这种简单化的处理方式，减掉了带领学生思考挖掘文本深层含义的步骤，剥夺了学生自由提问、小组讨论和咬文嚼字的时间，直接将教参上的知识点和答案呈现在学生面前，学生课上只需要拿着笔疯狂地抄笔记，课下熟读背诵便可拿分。例如，有老师在教学《从百草园到三味书屋》里“雪地捕鸟”的片段时，就只简要概括事件，告诉学生这是作者童年的快乐之事作罢。至于乐趣在哪，作者为何记忆深刻，本段的语言描写之妙体现在何处？老师不提，学生自然也无从体会，对作者雪地捕鸟时的心情变化之乐更是无法感同身受。

（三）解读文本“结论先行”导致“套板效应”

陈思和先生指出：“在中国的语境中，文本分析的实际含义可表述为：细读文本。目前，文学批评或文化批评渐渐成为一种技术性、工具性的僵固模式。在这一理论套路的操练下，文学作品的文学性、审美性被遮蔽和湮没了。”[3]由于课本的主题单元设置，教师能够迅速把握这个单元要突出的主题是什么，把该单元所有的课文都归为一种主题思想。如《我与地坛》凝结的是史铁生对生命的思考，课本选取的是表现母亲为主的片段，尽管母爱也是作者想要表达的思想，但他更想通过对母亲的怀念表达自己对生命意义的探索和思考。有教师在解读这篇课文之前，就拼接文章所处年代和作者的生平事迹，参考作者以往的作品思想和风格，预设性地解读文本，还没读完就已经得出结论，导致学生误以为《我与地坛》是赞颂母爱的作品。这种“结论先行”的行为无疑会造成文本解读的局限性，而这种机械化的解读方式被朱光潜称为“套板效应”。他在《咬文嚼字》中提到“套板效应”原指“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意。”

很多老师在解读文本时根据作者以往的写作风格和常见的中心思想来代入该作者的其他作品，看到鲁迅的文章就想到批判封建社会，看到杜甫的诗词就想到“沉郁顿挫”的风格和“忧国忧民”的济世情怀。而学生也在这样的教学思路下形成思维定势，以后只要是解读唐诗宋词，一看到似乎有几个“不积极”的字眼，就立马想到“郁郁不得志、报国无门、忧国忧民”之类的消极思想。然而同一个作家在不同时期的思想是会发生变化的，无论是同一题材的不同作品还是同一作者不同时期的作品，都是独树一帜，都有自己独特的闪光点。这种程序化的解读套路被套用在各种文本上，导致学生不用听老师讲都能知道这篇课文讲什么。

（四）盲目追求学生个性化阅读导致“多元无界”

传统的阅读观以作者创作意图为中心，追求文本解读的标准化。在新课改之后，《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读是学生个性化行为。”这种僵化的解读方式逐渐被教师所注意，教师开始把关注点转移到了“个性化”上，盲目追求创造性。殊不知文本解读逐渐走向另一个极端——过度解读，在这过程中，“解读者脱离特定的文本，仅仅根据自己的经验而推导出并不存在的文本之外的意义。”[4]很多教师把“多元有界”理解为“多元无界”，任由学生发散思维，随意想象，对此教师还认为“言之有理即可”。例如有学生从《背影》中读出作者是想用父亲攀爬铁道买橘子的行为告诉读者要遵守交通规则;有学生读了《愚公移山》后批评愚公随意挖山，破坏自然环境，浪费社会资源;还有学生认为《南郭先生》是想告诉读者要善于抓住时机。这种解读看似“独具匠心”，实际上早就脱离了文本，以文本为跳板，肆意发散，否定了对文本的确定性。阅读教学是以承认文本的客观性为前提，过度解读实际上是在破坏文本。

二、语文文本解读的教学策略探究

（一）提升专业素养，积累理论知识

言语的智慧往往隐藏在文本之中。教师要想达到润物细无声的效果，就必须要用深厚的语文功底和敏锐的语言感悟力去挖掘出文本的深层含义。如果教师自身的专业素养不高，那么课堂教学就毫无生气，无法成为一堂灵动充满智慧的课。教师的解读能力是一节语文课的关键。一方面要以专业培训为途径。师范院校可以组织实习生把当下语文教学的现状和错误现象作为案例与在校学生讨论交流，让学生以此为课题展开研究，分析不良现象的成因并尝试找出可行的解决方案。开设相关的文本解读课程，对中学教材的典型文本进行解读，将优秀的文本解读集结成册，课上分析探讨，课下把学到的文本解读的理论运用到实践中，及时反思总结。对于在职教师，学校应定期对教师进行专业培训学习新方法，参考文本解读的案例，借鉴教师解读的思路和角度，根据自身的课堂教学情况有创造性的使用。

另一方面教师要广泛涉猎文本解读的理论书籍，以专家解读为引领，学习借鉴名家解读的思路，掌握多种解读技巧，比如钱理群老师在文本解读上更多的是知人论世法、因声求气法和以题解文法，孙绍振老师则以还原解读法、比较分析法和错位美法，还有余映潮老师的主问题设计，钱梦龙老师的导读法等等。不少专家和名师都是以尊重文本为前提，通过推敲字词句、发挥想象联想、结合自身生活经验和阅读体验来解读文本，他们的眼光具有前瞻性，能迅速找出问题的症结并及时对症下药，教师可以自己订购相关书籍，自主借鉴名家解读，为课堂教学注入新活力。

（二）尊重文本，多元有界

文本解读最终要落实到以文为本，“文本是文学的载体，一切文学活动本来都是围绕文本来进行的，作家创作文本，读者阅读文本，批评家研究文本。”[5]接受美学代表人伊瑟尔在吸收了英伽登的“未定性思想”的基础上提出了“召唤结构”，他认为每个文本都存在召唤结构，能够召唤读者继续阅读。召唤结构承认文本的未定性和意义的空白性，会让读者在阅读文本时根据自身的人生阅历、情感经历、思维方式、审美情操和情感态度与价值观对文本进行补充和深化，从而進入一种连续性变化的经验视野。而中学生由于语言感知力、生活阅历、情感经历、思维能力等因素的不同，他们的阅读技巧尚未成熟，在解读的过程中难免会产生片面、肤浅的理解，就会出现“多元无界”的情况。教师在鼓励学生个性化解读的同时，又要圈定一个大致的范围，要结合语境来分析。“语境是人们使用自然语言进行言语交际的言语环境。”[6]文章的语言环境为读者与文本对话提供了平台，学生在这个平台上实现阅读的教育价值。例如学生在阅读莫泊桑的《项链》，对于小说中的玛蒂尔德形象的解读，有学生会认为她是虚荣心强的女性;有学生认为她不惜花了十年偿还债务，是诚实守信的;有学生觉得她没有逃避责任，敢于直面自己的错误，是一个“勇士”;还有人从她的身上感叹人生无常，一朝跌落尘埃。但无论学生如何解读，始终都不会跑题，相似又趋同，不可能会解读出她是个淡泊名利的女人的结论。

在尊重文本自身的前提下，教师要允许有不同的声音存在，给予学生足够的时间、空间和材料，鼓励学生敢于跳出思维定势，独辟蹊径，但同时又不能偏离文本主线，诚然，文学作品因为读者的语言体验不同，能力水平不同，所想象出来的人物作品也不尽相同，但一千个哈姆雷特仍然是哈姆雷特，无论是性格还是神态不会相差太多，不可能是其他人。

（三）关注陌生化语言，抓住语言矛盾点

语言具有一定的习惯性、固定性和规范性，我们在阅读文学作品时经常会遇到一些语言运用上出现违背常规的现象，这就是“语言的陌生化”，即什克洛夫斯基提出的“受阻的，扭曲的”语言现象。这种陌生化的语言暗藏玄机，它是作家独具匠心的结晶，它分为两种，“语言组合关系的变形——有意打破语言组合中词语与词语的组合关系;语言形式标志的变形——有意破坏或打乱语言的形式排列或标志，以此造成似乎不合逻辑、不合语法的陌生化现象。”[7]这些语言不受语法的约束，没有章法可循却又给人强烈的审美刺激。如马致远的《天净沙·秋思》全曲共有十二个名词，它们互不相干却又被作者拼凑在一起。按照正常的语法来看是有误的，但是在诗歌里却组成了四幅优美的画面。再如李镇西老师在教《孔乙己》时问：“为什么同时使用‘大约和‘的确两个矛盾的词语？”这两个词语看似矛盾实则蕴含丰富，耐人寻味。一石激起千层浪，便有学生提出了关键性的问题：孔乙己最后究竟是死了还是没死？在李老师提示人物命运和性格特征与其所在的社会环境息息相关之后，学生便明白“的确”道破了孔乙己自身性格缺陷所导致的必然悲剧，“大约”则含蓄地表达了社会对小人物命运的冷漠和无情。

（四）把握关键词语，抽丝剥茧

“从一个读者的角度来看，最重要的字就是让你头疼的字，关键字词往往只提供了最有特点的细部，把其他部分留给读者，调动读者想象，用读者经验补充，刺激读者的联想或想象，把他们的经验与记忆激活。”[8]抓住了作者赋予特别含义的地方就是拿到了解读的钥匙。比如有的教师在教《从百草园到三味书屋》时会忽略“乐园”二字。以成年人的视角来看，一个杂草丛生的地方能被当作乐园，似乎不能理解。但对于曾经在这玩耍的“我”来说，这里的一花一草一木都是“我”童年的快乐回忆，把野地形容成乐园，正体现了孩子所独有的天真烂漫。因此这里用“乐园”是为了让读者以孩童的视角来看，进入童年回忆的境界，与读者分享美好的童趣。

说明文以准确性为主，有老师在教《中国石拱桥》里“大拱的两肩上各有两个小拱。”这句话时，她没有直接呈现图片而是让学生用自己的语言表述出来，老师根据学生的表述在黑板上画出来，然而学生有说“大拱的旁边”“大拱的里边”“大拱的外边”，学生在下面说得很起劲，老师却无法根据学生的描述正确地画出来，就在学生埋怨老师的时候，该老师将原文出示给学生，学生一下子找到了“肩”和“各”的重要性，“肩”字形象和准确地描述了小拱的位置，“各”则精确的描写了小拱的分布和数量，由此，学生便体会到了茅以升严谨的语言逻辑，感受到了说明文语言的准确性。因此，要想真正读懂作品，最好还是要以文本为起点，牢牢把握住关键要点。

三、结语

文本解读作为一种新的阅读观已经走进了课堂教学并被越来越多的教师所接受。于漪老师认为教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。《普通高中语文课程标准》中对“阅读鉴赏”提出了明确的要求：能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。虽然本文主要以教师的立场来研究文本解读，但不能忽视学生在这其中的地位，教师要想和学生进行双向有效的互动，就要具有深厚的语言功底和文本解读能力，只有提升自身专业素养，重视文本解读的重要性，掌握合适的解读技巧，才能够让学生在文本的丛林中创造性地挖掘、解读和欣赏。文本解读就如同在品茶，只有自己细闻、品尝、回味才能体会到茶香四溢。

注释：

[1]蒋成璃.解读学导论[M].上海：上海文艺出版社，1998：09.

[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].湖北：长江文艺出版社，2015：62.

[3]陈思和.文本解读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004：2.

[4]谷玉俊.文本解读中的过度阐释倾向例谈[J].文学教育，2009（08）：120.

[5]傅修延.文本学：文本主义文论系统研究[M].北京大学出版社，004：35.

[6]索振羽.语用学教程[M].北京：北京大学出版社，2005：109.

[7]陈丽琴.文本解讀的言语教学策略[D].福建师范大学，2008：89.

[8]美·艾德勒，查尔斯·范多伦著《如何阅读一本书》[M].商务出版社，2005：94.

[本文系“2019年度贵州省社会科学界联合会——黔南民族师范学院哲学社会科学联合基金课题”的阶段性成果，项目编号：LHKT2019YB10。]