文史融合的跨学科视角下的史传散文教学——基于《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》的教学思考

丁凯鹏

（厦门双十中学海沧附属学校，福建 厦门 361000）

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出，语文课程应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。《唐雎不辱使命》《邹忌讽齐王纳谏》同出自《战国策》，属史传散文。史传散文在统编本初中语文教材占据相当比例，以篇幅宏大、故事跌宕、逻辑严密、艺术精妙而极具文本魅力。在这两篇文章的教学中，通过文史课堂融合的方式，让历史教师走入语文课堂，从历史情境还原、文言字词释义、艺术表现手法、人物精神追求、读写结合训练等维度开展教学，为史传散文教学提供新思路。

一、构建情境：还原历史故事

史传散文记载波澜壮阔的历史，倘若未构建历史情境，学生很难通过单个文本而感受背后的社会历史语境。《唐雎不辱使命》与《邹忌讽齐王纳谏》的故事都发生于战国时期，故课堂伊始，历史教师由战国宏观历史到两文所发生的特定国家历史，创设历史情境。战国时期战乱频繁发，各诸侯国进行大刀阔斧的变革，以图强大。此时，涌现出一大批谋臣策士，他们或长于政论，或敢于进谏，或精于外交，为实现自己的抱负，参与国家的决策中。

《唐雎不辱使命》中的唐雎是一个精于外交辞令的谋士，多次出现在史书中，史学界对此人说法不一。《史记·魏世家第十四》提及唐雎，“魏人有唐雎者，年九十余矣，谓魏王曰：‘老臣请西说秦王，令兵先臣出。’魏王再拜，遂约车而遣之。唐雎到，入见秦王。”［1］这是司马迁的记述，当时唐雎九十有余。《战国策·魏策四》提及唐雎说信陵君，让信陵君不应居功自傲，而急于向赵王展示成就；《战国策·唐雎见春申君》中，记述了唐雎出身普通，不远万里，毛遂自荐给楚国的春申君。［2］在该文中，唐雎临危受命出使秦国，维护了安陵国的尊严。史学界认为此有虚构成分，因为根据秦国法律，“群臣侍殿上者，不得持尺寸之兵”，唐雎不大可能“挺剑而起”。不管其中历史情境真实与否，人物真假与否，但唐雎总是活跃在楚国、魏国等国，都在国家面临危亡之际出现，暂时使得国家免于困境。

《邹忌讽齐王纳谏》主人公邹忌事田齐桓公、威王、宣王三朝。《史记·邹忌说琴谏齐王》和《史记·淳于髡鬼才辩圣贤》两处记载邹忌以鼓琴游说齐威王，从普通民众成为相国，以至封侯。后来受到他人的轻视排挤，但不卑不亢地反击。《战国策》中，《邹忌事宣王》《邯郸之难》《成侯邹忌为齐相》均记载之，文本写的是齐威王接受邹忌的劝谏而采纳群言，终于使得齐国大治的故事。齐威王本是一个不治朝事之王，这些文章记载了邹忌多次进谏齐王，或推荐人才，或建言献策，或与田忌争斗等，人物性格复杂，但都是一个善于劝谏、主张选贤任官的策士。

基于以上史实的铺垫，语文老师顺势论及“士”者“修齐治平”的价值追求。“士”的出现是春秋战国时代的诉求。唐雎和邹忌两人虽出自草根身份，却心怀抱负，勇于自荐，登上风起云涌的历史舞台，成为“士”者代表。在《史记·游侠列传》，士之追求是“其言必行，其行必果，已诺必诚，不爱其躯，赴士之厄困”。［1］蔺相如受命赴秦国，凭借聪明才智和过人胆识，完璧归赵；平原君门客毛遂，三年无任何表现，却能勇于自荐，救赵国于危难之际；《战国策·赵策四》里记载触龙顺着赵太后的心理，从家常入手，引古论今，使得太后接受劝告，使长安君质于齐。［2］此等事例，不胜枚举。一个个“士”活跃在时代浪潮间，名垂于史书记载里。他们的追求超越物欲，将个人的生命价值与国家、民族、道义相结合，铁肩担道义，展现着“虽千万人吾往矣”的气魄，秉持着“上为匡国，下为正家”修齐治平的家国情怀。历史教师将唐雎与邹忌活跃的历史舞台与事件，以电影剪辑的手法，全景地呈现给学生，使得学生多维、立体地了解历史人物与故事，语文教师带领学生体悟“士”者的精神追求。同一环节，不同的教学任务，以陌生化唤起学生的独特的学习体验，也为之后疏通文言之义、教授史书叙事手法做了坚实的铺垫。［3］

二、征引文义：以史释言解义

释言解义是古文教学的重要内容，由语文教师授课。文言之义的演变，是历史演变的一部分，而历史演变，又影响着言义之变，在课堂上以文字发展史释言解义，是疏通文言字义的重要方法。

《唐雎不辱使命》中，有学生提问，为何唐雎要向秦王暗示自己是“布衣”？为何布衣之怒是“免冠徒跣，以头抢地尔”？如果从字面解释，确实无法解释布衣之怒的举动，应当挖掘其背后的历史缘由。布衣为平民，穿粗布麻衣，这不难理解，唐雎说“布衣之怒”，正印证了历史教师所提及，唐雎出自平民，是通过自荐与努力，一步步走向齐国的政坛舞台。之所以“布衣之怒”“免冠徒跣”，是因为战国秦汉时期，人们谢罪，需要赤足，称为“徒跣”，同时男子要去冠，称为“免冠”，这也就是谢罪的代名词。至于“以头抢地”，这是自称“天子”的秦王对平民百姓无能之举的说法。如此讲解，就不难理解唐雎誓死以对的决心与智慧。

《邹忌讽齐王纳谏》出现“暮”和“莫”，二字体现了汉字字义的历史演变。“莫”的甲骨文是“”，字形像太阳落在草木之中，就是日落时分、傍晚。引申为晚，时间将尽，之后借用做否定副词，表示“没有谁，没有什么”；而“暮”字为“莫”字的后起字，由于“莫”字语义虚词化，故其所从之“日”，成为“暮”，专指时间。故“暮寝而思之”之“暮”为傍晚、夜晚，而“宫妇左右莫不私王”之“莫”为“没有谁”之意。两个字同在一篇文章，却有如此巧合之机缘。此外，“门庭若市”已然成为今日成语，最早便出自该文，意为门前和院子里像集市一样，形容人多，十分热闹。这是成语典故的由来。

通过巧妙地截取文章有关联之义的字词，善于发现沿用至今的词语、成语，在字义疏通之时，以字形演变和字义发展来阐释文言之义，既能让学生从根本上了解字形字义之流变，又能让学生了解成语背后的历史典故。

三、虚实相生：史家文学笔法

《唐雎不辱使命》和《邹忌讽齐王纳谏》以精妙的文学艺术手法，集中展现了《战国策》作为史书的文学艺术魅力。

历史教师在授课时提问，为何唐雎能在强秦之朝堂“挺剑而起”？这是史家文学笔法的展现。作者记载《唐雎不辱使命》不是“以文记事”，而是“因文生事”，初显后世小说特有的叙事色彩。首先，“小说笔法”，作者将人物放在矛盾紧张、情节激烈的历史场面来刻画，情节有开端、发展、高潮、结局，人物性格鲜明，情节为人物的塑造张本；其次，以人物“对话”结构情节。文章只用极少的文字交代情节，而是通过对话来表现人物。特别是在文章第二、三段，几无交代情节，人物的神态只有秦王的“怫然怒”，更多是唐雎与秦王的对话内容。在对话中，把唐雎的沉着干练、义正词严，秦王的色厉内荏、盛气凌人的性格展露无疑。最后，多种形式的对比与衬托来刻画人物。在易地问题上，秦王的欲求与安陵君的守地，秦王的无理狡辩与唐雎的据理力争；在气势较量上，有秦王的“天子之怒”和唐雎的“布衣之怒”的对垒。又以安陵君来衬托唐雎，以突出其虽为臣子，却意志坚定、胆识过人。当分析完这些文学艺术手法，学生便不难明白，唐雎能在朝堂“挺剑而起”是作为史学家在记载史料“虚实相生”的文学笔法之妙。

《邹忌讽齐王纳谏》有“虚实相生”情节之妙和“逻辑严谨”的语言艺术。邹忌敢于直言进谏，这有历史依据，也在情理之中。但文章前半部分“虚处写实”，邹忌作为一个美男子果真如此沾沾自喜，最后又能虚怀若谷，从妻、妾、客对自己的夸耀之词中悟出道理，并敢于现身说法力劝齐王，个中情节，极为细腻真实，实为虚构。而后半部分是“实处虚写”，按照常规文章结构，开头应写邹忌为齐威王相，入朝见威王，再回顾在家比美之事，最后再由家事到国事。但作者却先从虚构的“比美”开始，再“于是入朝见威王”，由家及国，水到渠成，结构精巧，虚实有致。文章“三”结构美学处处有之。邹忌与妻、妾、客的三问三答三思，“私我”“畏我”“有求于我”是三层；妙不可言的现身三类比，“宫妇左右”“朝廷之臣”“四境之内”的百姓，是为三层；勇气可嘉的三赏赐与循序渐进的政局三变化，“令初下”“数月之后”“期年之后”，也是三层。

两文除具有史书价值，在人物刻画、情节设置、语言艺术等方面极具文学艺术魅力。在史传散文教学中，挖掘历史文本的文学魅力，是为课堂教学的追求之一，也是文史融合课堂的重要方面。

四、由史生发：读写结合训练

史传散文的读写训练，应着眼于培养学生跨学科迁移学习能力。对文本充分学习后，可由历史生发问题，对文本进行改写或补写，以引导学生将历史人物沉浸在历史语境中，揣摩人物所折射的政治、社会、文化等历史信息，进而促使学生对历史的理性认识和理性分析，实现语文学科的语言建构与运用、思维发展与提升。《唐雎不辱使命》部分故事的虚构性，加之题目为后人所加，为教师提供了拓展空间。可在尊重历史和逻辑思维的基础上，设计合理的读写训练。

首先，改课文标题为《秦王易安陵损威》，聚焦“秦王”。“唐雎不辱使命”是后人所加，意在突出唐雎形象，体现对士人尊崇的历史价值观。若引导学生判断该事件谁是主导者，谁是从者，更能认识事件的历史规律和教训。且文本内在脉络是秦王欲夺安陵、秦王责安陵君、秦王恐吓唐雎、秦王折威于唐雎，秦王贯穿始终。以“秦王易安陵损威”为题，能思考秦王折威背后的历史教训意义。

其次，改谋安陵之方式，以逻辑情理为计。秦已灭韩亡魏，安陵为魏之附属国，收安陵乃史之所趋。“以大易小”“请广于君”无疑是秦王倨傲无礼的野心体现。倘若引导学生将秦王谋取方式变为“韩、魏已为秦灭，安陵乃魏之附属国也，皮之不存毛将焉附？归秦，为民之计，为国之利，为史之势，望三思而定哉。”如此改写，从国民与历史角度出策，便能攻破安陵君与唐雎的“受地于先王而受之”的理由。如此，符合历史发展规律与逻辑思路，接着引导学生用古文或者现代文完成接下来的情节书写。

《邹忌讽齐王纳谏》为初中古文学习的最后单元，改变程式化的古文教学，勾连上单元戏剧活动，探究单元所学，以文本为载体，改写剧本，更能促使学生深入体验与感受史传散文。故此，将《邹忌讽齐王纳谏》改写成剧本，是本文读写训练的最佳方式。改写不只是简单翻译文本、提取和套用，应引导学生根据原文进行创作，以史为据，根据改编过程中的实际问题对原有知识做出调整和改造，在原文的对话基础上增加动作、表情和对话，使得剧本更加完整。

通过以上的读写训练发现，史传散文虽年代久远，学生结合现存史料分析，可能对人物与事件有自己不同的看法，但以基于历史发展和思维逻辑角度的改写，能利用历史知识辩证地臧否人物，思考历史事件，更能提升学生阅读能力、写作能力。

基于以上两篇史传散文的教学实践，在课堂中还原历史情境、以史释言解义、分析史家文学笔法、设计读写训练等维度，采用文史融合的跨学科进行课堂教学，以陌生化的课堂形式，破除学生对史传散文的畏学心理和固有认知，开阔学生视野，丰富人文积淀，实现文言文深层次的阅读。阅读后的读写设计，有利于提升学生思辨思维和审美品位。