“国家生态文明试验区”建设背景下大学生生态素养提升路径研究

莫莉，王孙锦

（福建师范大学传播学院，福建福州 350117）

在经历了史前社会、农业社会和工业社会之后，人类进入一个追求生态文明、绿色和谐的“生态时代”[1]。生态文明，是人类文明发展的一个新的阶段，是人类遵循人、自然、社会和谐发展这一客观规律而取得的物质与精神成果的总和。2016年，根据习近平总书记提出的生态省建设的战略构想，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于设立统一规范的国家生态文明试验区的意见》及《国家生态文明试验区（福建）实施方案》，福建、江西、贵州被列为首批国家生态文明试验区[2]。“国家生态文明试验区” 鼓励发挥地方首创精神，在生态文明体制改革和实践方面先试先行。4年多以来，福建省根据自己的生态优势，在机制创新、制度供给、模式探索上大胆改、深入试，基本完成重点改革任务，建立起较为完善的生态文明制度体系，形成一批可复制、可推广的重大制度成果[3]。

制度上的改革和完善离不开公众的支持与配合。在气候变暖加剧、污染更加严重、资源不断被消耗的未来社会中，作为社会主力军的大学生既可以是生态理念的践行者和生态环境的保护者，也可能成为物资资源的滥用者和生态社会的破坏者。他们对生态文明的理解是他们在未来面临环境问题时权衡取舍的依据。然而，针对大学生进行的环境素养调查发现，学生环境知识、环境观念和环保行为表现均差强人意[4]。不少生态教育者反躬自省，认为现代社会的专业化使与万物关联的生态知识被割裂；现代社会的城市化，让公众缺少与自然接触的浓厚情感。在技术加持消费的社会中，这种知识上的匮乏与情感上的疏远使大学生不自觉地参与进消费的狂欢，沉浸于享乐之中。他们难以建立起人的生活与自然亲近的联系，看不到人类给大自然造成的创伤，以及由此带给人类及其后代的灾难。在这一背景下，国家生态文明试验区发挥首创精神，开展教育实践，探讨生态素养的内涵，找到提升公众生态素养的途径，寻找出可供推广的模式就显得十分重要。

一、“试验区”建设背景下生态素养提升意义与困境

（一）生态素养的概念及内涵

“生态素养”（Ecological Literacy，Ecoliteracy）概念的提出可溯源到1968年美国学者卡勒斯·罗斯（Charls·Rose）提出的环境素养（Environmental Literacy），这是相对于环境文盲（Environmental Illiterates）的一个概念。罗斯认为，通过加强环境教育，培育具有环境素养的公民，是解决人类面临的生态困境的基础。生态素养概念的正式提出始于美国欧柏林大学环境学教授奥尔（David W . Orr）于1992年出版的《生态素养：教育与向后现代化社会的过渡》。根据奥尔的描述，生态素养要求人具备正确理解人、自然与社会关系的知识，关爱生态的态度，以及依照这些知识和态度采取行动的实践能力。国内学术界对生态素养的称谓略有差异，包括生态意识、环境关心、生态行为等等，但其内涵基本一致。著名生态哲学家余谋昌认为生态意识是反映人与自然和谐发展的一种新的价值观[5]。张静认为生态素养除了个体对生态知识与生态方法的理解和掌握，以及生态思维与行为能力，还包括个体的生态价值观、生态态度、生态良知等精神因素[6]。由此可见，生态素养是人们在学习、生活中，通过逐渐积累而形成的，集生态知识、理念与行为为一体的综合素养。而生态素养教育则需要在这三方面予以引导。

（二）生态素养教育在试验区建设中的意义

在试验区建设中，生态素养教育具有重要意义。自然环境的公共产品性质和外部性特征决定了生态环境与社会每个公民的直接利益密切相关。福建省自成为全国首个国家生态文明试验区以来，立足绿色发展，开展绿色新政。政策的顺利实施不能只依赖政府，而要促进人数众多且与环境问题关系最密切的公众参与。公众的环境参与程度不仅能充分体现社会公民的主人翁意识以及保护美丽家园的社会责任感和使命感，还能将其诉求反映在政策中，提升政府决策的全面性、科学性和民主性。在人数众多的公众中，大学生群体是未来社会的中流砥柱，也是促进环境治理、实现未来生态社会建设的关键动力。在校大学生多为20岁左右的青年，既具有快速接受环境知识和环保理念的潜力，也具备理解生态与各个学科知识的关系的能力。大学时期生态素养的形成对未来的亲环境行为规范有强大的指导作用。目前，已有不少研究探讨了高等教育中生态素养的内涵，但对提升素养路径的探索较少，且聚焦对象多为中小学生。在国家生态文明试验区建设背景下探讨有效的大学生生态素养提升路径，进行生态实践教育，具有以下意义：首先，有助于提升大学生的生态保护知识，帮助他们界定生态道德责任主体，提升深层次的生态道德责任意识；第二，促进大学生知行的统一，协调生态保护的态度和行为；第三，提升生态文明建设参与的自觉性和积极性，内化其个人利益与生态问题之间的关联性；第四，根据试验区的实践情况进行素养提升路径的修改完善，形成可在其他地区复制和推广的经验。

（三）“试验区”建设背景下生态素养提升教育的困境

在我国，提升公众生态素养的途径包括户外海报宣传、政府和企业做的公益宣传活动等等。具体到大学生的基础教育上，目前试验区的大学生生态素养教育仍采用我国的生态素养教育的主流模式，即政府主导、高校参与，大规模、大范围、短时间的“潮涌式”生态教育的模式与机制[7]。这种教育方式固然有覆盖面广、涉及人数众多等优势，但在效果上也出现教育深度不足，能传递知识但难以内化理念，能影响环境态度但无法改变行为等问题。生态素养教育不仅是要个体通过知识了解世界的运转，更重要的是通过内化吸收来指导生活消费。立足于这一目标来反观提升过程，生态素养提升教育遭遇困境的主要原因有以下几方面。

1. 教育目标的素养导向不够明确

目前生态素养相关的课程偏向专业而非基础性的素养教育，主要以知识的习得、理念的建立，而非行为的塑造为主要目的。如福建农林大学生态学课程的教学目的是“使学生掌握生态学的基本原理，对生态系统的结构和功能有一个清晰的认识，树立生态理念和生态意识”；上海师范大学新时代的生态与文明课程目的是“在多学科交叉整合中，追溯东西方生态理念和文明历程，深化理解生态文明思想体系及其在实践中的形成和发展过程，以增强新时代青年的文化自信和历史使命感，旨在培养具有可持续发展理念和生态文明思想的高素质人才”。生态素养本身包含了知识、理念和行为，而前两者最终指向行为改变，其内容应当依托于日常生活、可供终身学习，并能够指导日常实践活动。因此，生态素养的素养性目标，尤其是其中的行为教学目标应当被凸显出来。

2. 教学对象的学习积极性不够强

大学生对于生态素养相关课程的学习积极性不强。在中国大学生慕课网站上，相对其他基础素养类课程，如媒介素养、文学素养、美学素养等少则上千人、多则上万人修读，生态素养课程修读人数较少，大部分课程修读人数仅百余人，极少上千人，上万人修读的生态素养课程更为少见。究其原因，一方面，学生受传统教育评价机制影响，同时面对现实和就业的压力，为了考得高分，他们将较多精力放在专业提升上，无暇顾及生态素养的培育与提升[8]；另一方面，很多高校学生认为环保教育途径匮乏、课堂教育不到位。生态素养课程本身在设计上的吸引力不足也削弱了高校学生在生态素养提升方面的积极性。

3. 教育者的普适性教育意识不足

目前环境素养教育相关课程多放在环境、生物、生态等相关学院和专业中，授课教师从事专业的环境学科教学，着重讲授生态系统相关的客观理论知识。较强的专业性尽管有着系统强、理论深厚等优势，但也可能因为难度较大而损失了面对所有学生的普适性。此外，专业性教学让教师对生态素养的教育内容聚焦于宏观层面，而缺少了与学生当下生活的联系，学生难以搭建起对宏观生态的理解与微观的生活场域认知的桥梁。具体到生态文明试验区建设实践中，在2019年11月以福建师范大学在校生为对象所开展的调查中发现，学生能理解福建湿地生态的构成及其与整体生态的联系，但难以将这一生态环境与自身的消费实践产生关系上的理解。

4. 教学方法的吸引力欠佳

目前的生态素养教育大多采用传统课堂的形式，教师和学生在课堂中分别扮演主体和客体角色，建立主动和被动关系，重传递而轻体验。素养提升的空间限于课堂、时间限于教学内的几十分钟，形态限于语言表达。具有条理性而简化凝练的内容可能让学生快速知晓知识内容，却难以让学生生动而深刻地获取人文方面的感知和情感体验，导致学生所获取的环境信息难以内化为环保态度。被动的信息接收不利于激发学生内驱力，这使学生缺少动力去观察、理解、体验，建立个人与自然之间的联系。

教学目标中素养导向的不足、教学对象积极性的缺乏、教育者在教学过程中专业性过强而普适性不足，以及教育方法的刻板性让目前的生态素养教育差强人意。如何让大学生在学习过程中，对试验区具有情境化的认知和了解，在思维上具有情境化思考，继而在行动上能进行情境化调整？生态素养教育需从理念更新、师资培养、体系构建、技术支持4方面形成提升路径的构建。

二、“试验区”建设背景下生态素养提升路径探索

（一）明确知行合一的教育目标

在福建省内高校中开设生态素养课程并明确知行合一的目标，是作为生态文明试验区应当实施的先行先试举措。生态文明教育应遵循3层逻辑，分别是理论认知、价值认可、行为认同[9]。即：首先对生态现状实现从感性到理性的认知；接着通过价值判断和选择实现价值认可；最后是在价值趋势下，产生消费和生活方式的转变。因此，在生态素养教育的目标设置方面，第一是习得体系化的生态知识，包括生态科学知识和生态法律知识；第二是培养正确的生态意识，包括生态忧患意识、道德意识、责任意识，最终形成人与自然和谐共处的生态价值观；第三是养成健康的生态行为习惯，包括日常生活中的个人消费习惯，以及环境公共政策中的积极参与等。值得注意的是，这3个目标相互交融而非各自独立。知识虽是客观的，但传授方式可以带有价值判断。大学生可以在知识获取过程中形成生态意识并作出行为改变；生态素养虽是全民性的，但在目标的细化中可融入福建省特色，使目标的实现和考核具有更强的可操作性。

（二）树立学生主体的教育理念

大学生是生态知识获取和行为养成的主体，因此，在生态素养相关教育中，应以大学生为主体，以提升大学生的生态素养为目标，建构教育体系和开展教学活动。事实上，以学生为主体的理念在教育界中被支持已达70多年。20世纪50年代中后期以来，全世界迎来教育变革的大时代。传统的 ADDIE（Analysis，Design，Develop，Implement，Evaluate） 教 学设计模式弊病日显，随着主体觉醒及主体性教育的广泛开展，“主体参与”已成为现代课堂教学的核心，加上现代教育教学理论和建构主义学习理论等影响日益深入，以往的教学设计在实践上遭遇质疑和困境。特别是在Newmann提出学生投入学习不应该只是行为参与，更应该是一种心理投入之后，关于以学生为主体进行参与的内涵进一步分化[10]。这一理念直接导致了参与式教学设计理论在西方的兴起。参与式教学指在教学中使学生成为发现者、研究者和探索者，激发学生内心产生真正的学习动力和热情的一种教学模式[11]。它强调以学习者为中心。学生可以通过自主、合作、互助、探究等积极模式主动建构知识，逐步内化成能力。和传统以教师为主导的课程教育相比，这种方式意味着更多的自主权，有利于激发学生的创新能力。生态素养教育中，教育者应适当改变传输与接收、讲授与聆听的学生被动性接收模式，树立起以学生为主体的基本理念，围绕如何激发学生作为学习主体参与到课堂中来，进行生态素养相关教育师资、模式、体系等的设计，这有助于激发学生学习积极性。

（三）培养融合思维的教育师资

在生态文明试验区中，有意识地培养出一批具有内容、学科、方法等融合意识的师资对于大学生的生态素养教育而言尤为重要。这类师资需突破学科思维的限制，以一种开放和交融的姿态看待知识，以问题而非学科为切入视角开展生态素养教育。传统上，师资的培养来自学科的需要，而学科划分的基础是特定的研究对象、成熟的理论体系和独特的研究方法。环境问题作为一个关乎人类命运的重大而复杂的议题，涉及多个学科内容。生态素养教育是伴随环境问题和人与自然关系的重新审视而出现的新内容，相关教育问题的提出也应遵循社会需要逻辑而非学科知识演化逻辑[12]。生态素养教育的内容与生态、环境等学科相关，而其范畴又远远超越了这些学科：它包含了环境科学基础知识、环境保护相关法律、生态哲学、经济学、伦理学、人类学、传播学、政治学等等，需要具有交叉学科思维的师资才能较好开展这门课程。高等院校可采用以下两种路径进行课程师资的培养。一是团队师资的培养，进行学科体系的重整和融合，选择不同学科的教师组成团队，相互沟通并共同设计具有交叉性、融合性和应用性的生态素养课程体系，之后面向全校学生开展生态素养教育；二是个体师资的培养，在相关专业中挑选特定教师进行生态素养提升培训，引导教师将专业课程与生态素养结合，将相关元素融入课程教育之中。鉴于生态素养教育的时代需求性和教育师资的缺乏，对于教育者的培养目标、方式和最终应用模式可形成试验区建设的经验。

（四）利用提升效果的教育技术

网络既可以成为生态治理的重要工具，也为解决生态素养教育的形式去情境化问题带来了强大的支撑和保障。福建省信息化综合指数、互联网普及率均居全国前列，高校学生通过网络进行知识获取的气氛浓厚。利用网络技术进行学习的习惯在2020年疫情之后得以进一步加强。在此背景下，利用新技术开展生态素养提升教育更符合学生需要，也符合现实条件。新技术的利用包括两种方式，一是利用网络课程开展大规模教学。目前，包含“生态”一词的课程在中国大学生慕课上已有近千门，但大部分课程专业性强，学习者并不多。教育者可在线上课程基础上进行大纲重构和教学内容增减，建设符合生态素养教育目标的混合式课程。混合式教学突破了生态素养提升的地域空间和时间的限制。互联网技术的加持，为大学生提供了更多的知识入口。学习场所可以是在家、图书馆、宿舍，甚至是公交车、商场、户外等公共场所，而不限于教室的方寸之间；学习的时间可以是深夜或凌晨，而非限于课堂的短短数十分钟内；二是在教学中借助网络、视频等多媒体技术呈现手段。网络技术帮助学生主动建构知识与现实的结合，不断强化学生对现实环境问题的认识，促进他们对环境知识的深化和学习，从而进一步的提高他们的生态文化素养。借助计算机和网络相结合的教学手段，可以达到参与式教学的最佳效果，活跃教学气氛，还能进一步丰富教学内容，有利于学生对知识的吸收和理解。对学生而言，则可以通过科技带来的功能，比如影像、音频、动画等等，更好地参与到与教师的对话之中，进一步加强师生之间的互动与联系。在这种参与学习中，教师不再是知识核心，学生可以利用外在工具、通过不同渠道来构建知识结构、分析外部问题，以及与教师展开互动。这种方式不仅可以打破以往学习模式的束缚，还能让学生更有兴趣地参与到学习中，生态素养也得以潜移默化的提升。

（五）整合促进参与的教学方法

生态素养教育以学生为主体，以参与式为方法导向。已有研究发现，角色换位式、师生对话式、专题研讨式和实践体验式是参与式教学的几类常用模式[13]。在教学实践中，教学模式应有所调整以契合课程本身特点。在生态文明试验区建设过程中，合作式教学、游戏化教学、辩论式教学和现场化教学是生态教育的几种可行方式。首先是合作式教学，其关键在于通过促使学生合作来引导他们进行思维交流、观点碰撞，从而创新生态问题解决方法。例如，可以根据学生差异化特点来组建小组，以福建省地区生态调研为主题，请学生就特定选题开展调查并提出解决方法。第二是游戏化教学。教学是一种严肃游戏，即谨慎和深思熟虑地应用游戏思维解决问题和鼓励学习，恰如其分地应用游戏的所有元素。游戏化教学的落脚点在于交付学习内容，而非纯粹娱乐[14]。游戏化教学是学生最容易接受的一种娱乐和竞争相结合的框架模式[15]。这样的教学方法有助于学生较快融入环境、更专注地参与其中，从而激发出创新思维。在生态素养课程中，教师可以结合试验区建设的实践来设置游戏情境，将生态知识融入到游戏之中。第三是辩论式教学。辩论法是通过设立正方观点和反方观点，让学生在正反两方辩论中学习概念、分析理论和拓展知识[16]。辩论法给学生提供了某个情境，使其认真分析、讨论问题并提出观点。它鼓励学生以辩题为核心来查找资料、展开逻辑思考，最终形成观点。在训练了学生的逻辑思维、口语表达等能力的同时，还让学生不断进行换位思考，从而加深对问题本身的理解。第四是现场化教学。高校生态素养教育不仅要传递环境观念，更要实现绿色和谐的“生态时代”，这要求大学生的生态素养要转变为实际行为，形成环保习惯，达成知行合一。现场化教学作为一种在现实社会活动中进行的教学组织方式，提供给学生实地考察和亲身实践的机会，有助于学生更直观地认识福建省作为生态文明试验区的方方面面。

三、结语

1962年，一本《寂静的春天》使公众和政府关注到人类活动带给自然的危害。全球变暖、物种消失、空气污染、海洋垃圾等等都称为热门的讨论话题。没有人会赞同污染我们赖以存活的环境，然而，对于环境正义思想如何在现实中表现，大家却知之甚少。很少有大学生能将家庭装修与千疮万孔的雨林联系，能理解今天的外卖又如何破坏了海洋生态，能分析身边的一场大雨是如何受到全球气候变暖的影响，他们困惑于自己的环保行为是否真的有意义，自然是否有方法应对人类的污染破坏。在这一背景下，生态素养教育显得尤为重要。它是塑造公众生态意识的根本途径，对保障可持续发展具有重要作用。

注释：

① 课程目标的获取来自中国大学生慕课网站。https://www.icourse163.org