国内博尔诺夫非连续性教育思想研究的进展与思考

霍巧莲

（井冈山大学教育学院，江西吉安 343009）

O.F.博尔诺夫（Otto FriedrichBollnow,1903-1991），是现代德国著名教育人类学家和教育哲学家，被誉为“德国教育学的世界权威”。[1](P194)博尔诺夫把存在主义哲学引入古典教育学，第一次明确提出非连续性教育思想。在西方教育史上，无论是启蒙主义教育理论还是浪漫主义教育理论，都根源于一种恒久性与连续性的认识。博尔诺夫的非连续性教育思想以人的存在范畴为中心，是对连续性教育学的一种突破与弥补。当今世界人类生存面临着重重危机，教育所面临的不确定性也在日益增多，实施非连续性教育尤为必要。因此，博尔诺夫的非连续性教育思想的理论价值及其对教育实践的指导意义也愈加彰显。对博尔诺夫的非连续性教育思想，需要加强研究和应用借鉴。

改革开放后，我国正式引介与研究博尔诺夫非连续性教育思想，迄今已经取得不少研究成果。但是，对近四十年来我国在该领域的研究总体状况、主要成果以及存在的问题，缺乏系统性的回顾与反思性研究。有鉴于此，本文拟回顾梳理我国博尔诺夫非连续性教育思想研究的历程，总结研究的进展、反思存在的问题并对未来研究提出建议。

一、非连续性教育思想研究的历程

博尔诺夫非连续性教育思想研究在我国经历了最初的译介、思想初步阐释以及理论认识深化的过程。这一过程也是非连续性教育思想的价值不断被人们认识并引起研究重视的过程。根据研究主题和研究方法的变化，大致可将博尔诺夫非连续性教育思想的研究历程分为三个阶段。

（一）引进介绍阶段（1984-1999 年）

博尔诺夫非连续性教育思想是其教育思想体系的重要组成部分，形成于“二战”以后，我国于20 世纪80 年代开始引进。“博尔诺夫”也曾被译为波尔诺夫、鲍勒诺夫，下文提到的波尔诺夫和鲍勒诺夫均指“博尔诺夫”。这一阶段发表的论文有4 篇、出版的相关著作共有4 部。最早的论文是崔录、王生平发表在《比较教育研究》1984 年第4 期上的《存在主义教育思想批判》。该文旨在批判存在主义教育思想，波尔诺夫的非连续性教育思想作为批判对象而被附带论及。1994 年，贾荣国发表的《波尔诺夫非连续性教育及其现实思考》（《教育科学》第4 期），详细介绍了波尔诺夫的非连续性教育思想。在文中，贾荣国不仅阐释了非连续性教育的意涵，还认为这一思想对于当时正处在社会大变革时期的中国教育有重要的现实意义，值得研究和借鉴。1995 年，梦海发表《鲍勒诺夫教育学与哲学思想述要》。他从哲学社会科学的角度，介绍了鲍勒诺夫的哲学和教育学思想发展的历程及其主要内容，其中有对非连续性教育思想的阐述。1996 年，李其龙发表《博尔诺夫的教育人类学思想述评》，对非连续性教育思想作了详尽的介绍和深刻的评价。这是一篇重要的文献。自此，学界开始启用“博尔诺夫”这一译名。这一阶段相关的著作，最早的是我国台湾学者詹栋梁的《教育人类学》（1988）一书。此后，大陆学者陆续出版了多部相关著作，主要有《现代教育思想精粹》（崔录，1989）、《现代德国文化教育学》（邹进，1992）、《教育人类学》（李其龙译，1999）。前两部著作对博尔诺夫的教育思想有所涉及，非连续性教育思想也散见其中。而李其龙译的博尔诺夫的《教育人类学》，则完整系统地呈现了博尔诺夫的教育人类学思想。李其龙在译序中重点介绍了博尔诺夫的非连续性教育思想的基本观点以及形成背景。此书是国内迄今为止系统介绍博尔诺夫教育人类学思想以及研究其非连续性教育思想最重要的资料。此后，国内对博尔诺夫非连续性教育思想的研究迅速发展。

（二）初步研究阶段（2000-2010 年）

从发表的文献数量看，这一时段共发表62 篇论文，期中期刊论文58 篇、硕士学位论文4 篇。2000 年后非连续性教育思想研究文献突然增高，这得益于1999 年李其龙翻译出版博尔诺夫的《教育人类学》一书。2008 年—2009 年是连续高峰年，2009 年达到最高数值15 篇。非连续性教育思想的研究与我国社会及教育的需求密切相关。2008年我国发生汶川地震灾难。应对这一重大危机，一些相关的论文突然集中出现，研究者旨在借鉴非连续性教育思想探讨危机心理应对、灾后心理重建等迫切的现实问题。[2]这一阶段的研究表现出由最初的理论解读与接受，到获得教育启示的探索过程。研究的一个主题是对非连续性理论本身的理解与阐释；另一个主题是非连续性教育思想对我国学校教育的启示。[3]这类研究主要探讨危机、遭遇、唤醒对中小学及高校的德育问题[4]、挫折教育[5]、学生心理教育[6]等的启示。

总体而言，这一阶段属于研究起步期。虽然文献量不少，但认识还比较浅表。在理论研究方面，研究者囿于李其龙《教育人类学》译序中对非连续性教育思想的阐释，基本上是沿循旧路的“照着说”。在教育启示研究方面，研究者主要从非连续性教育直接推演出对学校教育的启示，较为简单。

（三）研究深化阶段（2011-2020 年）

从文献发表量来看，共计68 篇论文，其中期刊论文63 篇、硕士学位论文5 篇。每年保持6-7篇的增量，2019 年达到最高，为12 篇。这十年，对于博尔诺夫非连续性教育思想的研究，理论认识不断深化，教育启示研究继续扩展，应用该教育思想解决教育实践问题成为研究的新趋向，研究方法也突破了理论演绎的局限。

在理论研究层面，研究者突破了李其龙对博尔诺夫非连续性理论阐释的理解，深化了对非连续性教育思想的理论认识。例如，有人研究了非连续性教育思想产生的哲学基础、理论源流。[7]有人讨论了非连续性教育思想的人类学意义。[8]教育启示研究又继续拓展，超出了学校教育的范围，扩展到家庭教育[9]、留学生海外教育[10]等更广泛的教育领域。同时，研究者关注的问题也更加多样化，覆盖到学生的困境教育[11]、反恐教育[12]、危机教育[13]以及教师专业发展等不同层面。例如，对教师专业发展的研究，研究者不仅一般性地讨论了非连续性教育思想对教师专业发展的启示价值，[14]还针对不同学段、不同专业发展水平的教师（初任教师和名师）进行了专门研究。[15][16]在学校教育中新增了幼儿园教育领域。研究者借鉴非连续性教育思想，对幼儿园课程、幼儿教师专业成长[17]、幼儿抗挫折能力培养[18]等方面，有不少研究成果。另外，该阶段出现了非连续性教育思想实践应用研究的新趋向。

总体上，博尔诺夫非连续性教育思想的研究在这一阶段走出了初步研究时期的粗浅，理论认识深化。视线下沉，以微观视角聚焦教育实践问题成为研究的新特点。研究方法也突破了理论演绎的单一局限，开始出现实证性研究的成果。

二、非连续性教育思想研究的主题

经过近四十年的研究，博尔诺夫非连续性教育思想研究在理论渊源、思想内涵阐释、教育启示以及思想局限性的反思四个主题上取得有价值的研究成果。

（一）非连续性教育思想的理论渊源

1.非连续性教育思想的哲学渊源。第一，存在主义哲学。有人认为博尔诺夫是将存在主义哲学引入到教育中的第一个人。[19]存在主义哲学立足于人的生存处境中理解人以及理解教育。非连续性教育思想吸纳了这种理解人和教育的方式，而“遭遇”“危机”等是存在主义哲学思想迁移应用到教育之中的体现。从某种意义上，博尔诺夫的教育人类学是由海德格尔的“此在存在论”提供的哲学基础。[20]非连续性教育思想直接源于存在主义哲学中海德格尔对人的理解和人的发展的非连续性的观点。海尔格尔将人称为“此在”，认为“此在”的本质在于他的生存。生存是人的存在的关键形式。要想真正地关心人，就必须关注人的存在。这就是存在主义哲学对人的理解。存在主义认为人的发展是非连续性的，人永远处于可能性之中。“此在”之在就是可能性之在。因此，人是在他自己一生的选择、行动和决定中创造并成为他自己。但是，在日常的生活中，“一般人展开了他的真正的独裁”[21](P128）。海德格尔将“一般人”的生存说成是沉沦。他认为唯有借助彻底地转变与飞跃，才能摆脱沉沦，达到对本来自我的肯定。博尔诺夫所提出的号召、唤醒的非连续性教育形式，正与海德格尔将人的沉沦状态借由转变和飞跃来提升密切相关。

第二，生命哲学。生命哲学主张人的生命本质是运动，生命是不间断地运动；生命的运动就必然会产生无法预测的变化；认为理性不能认识亦不能解释运动着的主观生命，而要体验生命的存在只有依靠自身的直觉。有研究者梳理博尔诺夫哲学和教育学思想发展历程，认为他的所有著作都与“生命哲学”有着间接或者直接的联系。[22]有学者认为，生命哲学关于人的生命运动本质观促成了博尔诺夫对人的“非特定性”的认识，成为非连续性教育思想得以产生的人的认识观念前提。生命运动带来了无法预知的变化，诸如倒退或者创造等变化。因而，这种时刻，教育就不能完全按照连续性教育的既定计划，就需要非连续性教育。[23]由此可见生命哲学对非连续性教育思想的深刻影响。

第三，精神科学哲学。博尔诺夫深受狄尔泰的精神科学哲学思想的影响。博尔诺夫追随海德格尔学习存在主义哲学之后，接触到狄尔泰的精神科学哲学，并为之所吸引。1929 年，他在哥庭根大学（狄尔泰研究的中心）潜心研究过狄尔泰的精神科学哲学。有学者认为，博尔诺夫秉承了狄尔泰关于生命在于历史中的观念，认为个体要认识自己的灵魂，在历史进程中发展自己。这一精神科学哲学的观念形成了博尔诺夫非连续性教育形式之一：唤醒。即要使一个人真正了解其本性以及他的历史使命，就要唤醒他个体心灵的本源。[23]

从总体上看，人们对博尔诺夫非连续性教育思想直接源于存在主义哲学、生命哲学和精神科学哲学，认识较为一致。当然也有学者提出，非连续性教育思想的理论来源并不仅仅限于上述几种哲学思想。[23]关于其它的哲学思想来源，目前研究还尚未展开。

2.非连续性教育思想的其它理论基础。有学者不满足于仅从哲学源头探索博尔诺夫非连续性教育思想，还从现代科学的角度研究非连续性教育的思想基础。研究认为：自然科学、社会科学和思维科学对非连续性现象的发现，均为非连续性教育提供了哲学之外的理论渊源。[24]有研究指出：自然科学中的量子物理学、非线性理论及复杂科学，为博尔诺夫的非连续性教育思想提供了自然科学基础。有人从心理学研究方面指出马斯洛人本主义心理学的“高峰体验说”、格式塔心理学派的“顿悟说”以及苏联发展心理学维列鲁学派的“关键性经历说”等心理学研究成果为非连续性教育思想提供了思维科学基础。另外，还有来自基因与生命科学的研究成果。关于非连续性教育思想理论基础的多学科探索，也从侧面说明了博尔诺夫非连续性教育思想的科学性和现实意义。

（二）非连续性教育思想的内涵阐释

对博尔诺夫非连续性教育思想的理解与阐释性研究，在其思想引进和初步研究阶段，成果较多。学者研究认为，对基于教育学工艺学观点和器官学观点的连续性教育学，博尔诺夫有肯定与继承，同时他在批判中提出独特的非连续性教育思想，实现了连续性教育学与非连续性教育学的辩证统一，丰富发展了教育学理论。研究者接受博尔诺夫的非连续性是人类生命的一部分的思想，阐发了这种生命的非连续性成分在生命过程中具有的根本性意义以及非连续性教育的思想内涵。针对各种非连续性教育形式，研究者对危机、遭遇、唤醒与号召、告诫等，均有理解和阐释性解读。其中针对危机和遭遇的阐释以及其教育价值研究相对较多。面对危机时，博尔诺夫认为教育者要启发和引导青少年认识危机的本质及其对生活的意义，在战胜危机中培养他们具有一定的品质。有研究者阐释了危机和遭遇对人产生的影响和作用，认为二者对培养人的独立判断能力尤其有价值。[25]李其龙指出，博尔诺夫对遭遇的认识，迫使教育学做出重大修正。教育学应视遭遇为一种必然，无法也不能回避。教育者要帮助学生做好对付遭遇的心理准备，培养学生沉着冷静的心理素质和坚强的意志。[26]（P9-10）有研究者重点研究了遭遇思想，不仅指出遭遇的教育价值，认为遭遇过程对人的自我成长具有决定性意义，并且强调了社会变迁大背景中可能产生的“遭遇”新内容。[27]有人指出电影《银河补习班》受博尔诺夫非连续性教育思想的影响，影片中马皓文教育的成功就在于抓住了马飞成长的若干偶然事件，将不利因素转化为促进精神成长的有利因素。[28]研究者对危机、遭遇（碰撞）、告诫和号召、唤醒的理解，不断注入时代阐释的新内容。

人们从不同角度研究了非连续性教育思想的意义，包括教育学意义、人类学意义以及生命成长认识的意义。对于教育学的意义，有学者认为，博尔诺夫将非连续性形式引进古典教育学，使连续性与非连续性辩证统一的教育过程得到阐明，拓宽与丰富了教育的类型和内涵。[29]有学者指出，源于对教育的非连续性本质的讨论，非连续性教育可能会关注“生存—生活—生命世界”三重格局的教育开展、“家庭—学校—社会”三者间的整体教育关联以及社会变迁带来的教育策略的适应性转变。他进一步阐释了非连续性教育思想的人类学意义，认为博尔诺夫非连续性教育是人类学整体性原则、文化相对性原则、解释性原则乃至实然与应然整合原则的综合体现。[30]在生命成长意义的探讨上，有学者研究了非连续性教育对生命发展的非连续性认识的意义。[31]还有学者从教育研究的角度，分析了非连续性教育思想的意义，认为非连续性教育是从人的生存处境出发来理解人、理解教育，开创教育研究的一个新领域。[32]

（三）非连续性教育思想的启示价值

我国教育历来深受连续性教育思想的影响。不少学者研究了非连续性教育思想对我国教育理念变革的重要启示价值。比较一致的观点是要重视非连续性教育思想，纠正以往认识的不足，将其和我国普遍认可的连续性教育统一起来。研究者认为完整的教育应是“连续性”与“非连续性”的统一，不要再忽视号召、唤醒、危机、告诫、遭遇在教育教学中的作用。[33]类似的观点还有：在师生关系上，有人提出对师生关系的认识需要改变，强调师生平等关系的重要性和必要性[34]；有人认为师生关系要以和谐的“我们”关系这一新理念取代“我—你”关系的狭隘认识。[33]总之，非连续性教育思想使得教育理念由简单性思维向复杂性思维方式转变，从对教育规律普适性的追求到意识到情境化的教育意义，对我国教育理念的变革有启示意义。

也有不少学者研究了非连续性教育思想对我国教育实践的启示。该类研究范围覆盖了各级各类学校教育（幼儿园、中小学、大学）。研究认为受非连续性教育思想启示，危机教育、挫折教育、心理健康教育、反恐教育、学生困境教育等等需要加强；非连续性和连续性相统一的思想启示了幼儿园课程开发要遵循全纳生活的理念；[35]非连续性发展的思想对教师专业发展策略也有启示等。另外，研究者对非连续性教育思想的道德启示探讨较多，除一般性的道德教育启示外，还涉及到非连续性教育思想与学校德育创新问题研究。[36]

（四）非连续性教育思想局限性的反思

研究者在肯定非连续性教育思想的同时，对这一思想的局限性也进行了反思。研究主要对唤醒、教师创造爱与信任的教育氛围以及在德育中的应用等进行了反思性研究。

有人批评博尔诺夫把唤醒的作用提得过高，因为他将唤醒这一教育形式提高到可以解决一切问题的高度。[23]有研究者不认同博尔诺夫对唤醒的神秘主义理解方式，认为唤醒实质上并非是博尔诺夫所理解的非理性的精神开启，而是由教育和生活实践中经验积累而产生的一种精神飞跃。博尔诺夫指出教师以爱和信任来形成良好的教育气氛。对此，有人批评其过于理想而难以实现，认为要营造教育爱的氛围，不能单凭教师的力量，还需要社会的多种支持条件。还有人对非连续性教育思想的德育应用进行反思，认为它也过于理想化，对教师的整体素质及学生的自觉性、主动性要求较高，在德育实践中完全实行比较困难。[36]

从总体上看，对非连续性教育思想的反思研究还较弱，局限于零散的思想点，缺乏系统性、整体性的批判性认识，同时还缺乏来自实践应用中的反思。这与理论还没有深入彻底与实践相遇、在实践中应用不足有关。但是，能有批判反思的声音出现，这表明研究者看待和研究外国教育思想的理性态度，值得肯定。

三、非连续性教育思想研究的趋向

回顾非连续性教育思想研究，已取得不少进展。展望未来研究，在理论研究方面加强比较研究，深化理论认识；在实践研究方面重视应用研究，促进教育改革；在研究方法上加强实证研究，形成多元范式。

（一）加强比较研究，深化理论认识

比较是深化研究的有效方法。目前对非连续性教育思想还缺乏比较研究的视角，比较研究可以从以下两个方面展开。

1.非连续教育思想与其它教育思想的比较。未来需要将非连续性教育思想和其他教育思想进行比较研究，从而进一步深入理解博尔诺夫非连续性教育思想内涵以及其中某些观点的细微和精妙独特之处。

博尔诺夫的非连续教育思想深受存在主义哲学和精神科学哲学的影响。深化非连续性教育思想研究，将其与存在主义哲学思想和精神科学思想进行比较，不失为一条可行的路径。例如，非连续性教育思想与存在主义和精神科学哲学的相关主张有什么异同？博尔诺夫的唤醒与雅斯贝尔斯、斯普朗格等所提出的唤醒在意涵上有什么共性？这些都有待进一步比较研究。我国建设中国特色社会主义教育理论体系，以吸收借鉴马克思主义的教育思想为主体。如何把博尔诺夫的教育思想有效吸收到我国的教育理论体系构建中去，需要把博尔诺夫教育思想与马克思主义教育思想进行比较研究。将博尔诺夫非连续性教育思想与我国传统教育思想进行比较，也是一条路径。已有学者指出，博尔诺夫非连续性变化与中国传统蒙学中的朴素的非连续性教育思想与观点不谋而合。[36]因此，可以将非连续性教育思想与我国传统教育思想的相关主张进行比较研究，以找到博尔诺夫教育思想与我国传统教育思想的结合点和契合之处，利于理论层面研究的深化与融通。通过比较研究，能进一步深化对非连续性教育思想的认识，理清其思想独特的意涵，深化理论认识。

2.非连续性教育思想研究的中外比较。目前关于我国的非连续性教育思想研究还缺少对国外的了解，今后的研究还应关注国外在该领域研究的进展。非连续性教育思想在日本和西欧影响很大，目前还没有看到对这些国家相关研究成果的介绍。对于国外博尔诺夫非连续性教育思想的研究成果，我们需要及时关注，以求在中外比较研究中扩展视野、取长补短，深化认识。

（二）重视应用研究，促进教育改革

长期以来，我国教育深受连续性教育思想的影响，讲求认识并遵循教育的一般规律，将生活中的危机、遭遇等视为“非正常”的干扰并尽力避免。事实上，人的生命发展既遵循连续性、渐进性发展的一般规律，但也会因偶然性、突发性因素而引起连续性的间断乃至发展的转向。因此，生命的发展既有规律，也有偶然性，是连续性和非连续性的统一。与此相应，教育中需要连续性教育和非连续性教育的统一。因此，重视非连续性教育思想的应用研究，促进我国教育理念以及教育实践的改革，尤为必要。

目前我国关于非连续性教育思想的应用研究还较少。可喜的是最近已有人开始了相关探索，利用非连续性教育思想研究学校转折事件[37]、语文教学中学生遭遇情境创设[38]、课堂中突发事件，[39]产生了利用这一教育思想解决实际问题的成果。这表明对博尔诺夫非连续性教育的研究逐渐挣脱思想观念的躯壳，实现实践应用研究的新趋向。未来的应用研究要扩大范围，除学校教育外，还要将视野扩展到家庭教育和社会教育。同时应借助非连续性教育思想审视教育实践问题，寻求解决新思路。例如对农村留守儿童教育问题，利用非连续性教育思想，研究如何让留守危机转化为儿童发展的契机，即为有价值的新思路。例如当前应对新冠疫情所造成的教育发展危机，我们不仅要转变思想，将这一重大危机视为教育生活的一部分，而且还要积极进行教育变革与实践探索，将危机转化成教育发展的新机。未来需要重视非连续性教育思想的应用研究，促进我国教育实践的改革。

（三）加强实证研究，形成多元范式

在已有的关于博尔诺夫非连续性教育思想研究中，研究者主要采用理论思辨的方式在理论渊源、内涵阐释、启示价值、局限反思等方面取得研究进展。理论的生命力在于对实践的解释、预测、指导的功能。随着非连续性教育思想研究的深入，今后需要从理论探讨走向真正的实践应用研究，所以研究范式也要突破理论思辨而加强实证研究，实现研究方法的多元化。

在最近几年，博尔诺夫非连续性教育思想的研究开始出现基于实证的成果，但是这方面的研究还较薄弱，未来应加强实证性研究。已有研究者关注到中学语文课堂教学中的遭遇问题，应用遭遇思想阐释课堂教学中遭遇的教育意义，探求课堂教学中遭遇情境的创设策略，开启实践应用中实证性研究的新趋向。近两年，有研究者采用案例法与访谈法，以及质性研究范式的事件访谈法，对学校生活情境中的转折事件、学生课堂突发事件等展开研究，推动了非连续性教育思想研究多元范式的发展。这类研究就是很好的开端，未来深化博尔诺夫非连续性教育思想的研究，需要努力开拓研究新范式，形成多元研究范式的新格局。

四、结语

博尔诺夫作为世界上著名的教育人类学家、教育哲学家，他用人类学的方法研究教育，创造性地提出非连续性教育思想，对推进教育学理论研究以及教育实践的发展意义重大。近40 年来，我国博尔诺夫非连续性教育思想研究在理论渊源、内涵阐释、启示价值以及局限反思四个方面取得了重要进展，为后续研究奠定了良好的基础。为了进一步推进和深化博尔诺夫非连续性教育思想的研究，未来需要在比较研究中深化理论认识，重视应用研究以促进我国的教育改革，同时注重研究方法的探索以形成多元的研究范式。