让生命的真实样态话说教育——《危机与新起点：教育人类学论稿》导读

陈红燕

（华东师范大学国际与比较教育研究所，上海 200062）

引言

《危机与新起点：教育人类学论稿》（Krise und Neuer Anfang：Beiträge zur pädagogischen Anthropolo⁃gie）是德国著名教育人类学家博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903-1991）系统论述其教育人类学思想的重要著作。该著作问世于1966年，汇编了作者于20世纪50、60年代间在各国大学的主要公开演讲稿和杂志文章，并纳入了Quelle &Meyer出版社（海德堡）策划的33本“人类学与教育学丛书”（Anthropologie und Erziehung）①中的第18册。成书之时，博尔诺夫已结束了其“学术流浪”期，继任了德国著名教育学家斯普朗格（Eduard Spranger）在图宾根大学的教授席位。

相较于博尔诺夫的其他专著，该集册并不能算最为出色的一本，但却最为广泛地涵盖了博尔诺夫对教育人类学、战后德国的教育学现状的人类学观察。以至于在该论稿出版之初就引发了较多的国际关注，很快被翻译成英文、日语等语言。笔者之所以在此向读者推荐此书，主要是出于两方面的考虑：一方面，该书涵盖了博尔诺夫20世纪60年代的主要关注，概览式地勾画出其教育人类学思想，因此是了解博尔诺夫思想乃至此后德国教育人类学思想的导入性书籍；另一方面，书中所涉及内容较少地为我国教育人类学研究者所谈及的，但却是教育人类学不可或缺的一部分。比如作者关于危机对个体成长的论述，或对当下正在经历新冠肺炎病毒侵蚀的我们意义非凡；再如，作者指出因老龄化社会而形成的老年学对于当前教育学的挑战；以及作者将人类生活中那些突然性出现但却总会反复发生的暂时性现象（灾难、死亡、和平与安全）赋予的特殊意义，或可为我国的教育人类学研究者提供来自欧洲大陆的思考。

一、半路出家的教育人类学家

1903年初春博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）出生于德意志东部的斯德丁小镇（Stettin，现为波兰什切青）的一个教师家庭中。那时的欧洲内部各国的权力争夺从未停息，这个统一还不到半个世纪的国家，则乘着第二次工业革命的浪潮刚刚步入了现代工业之国的行列。然而，这一切的发展并没有让博尔诺夫收获平静而快乐的童年。当博尔诺夫在其自传体式的“对话录”［1］13-15中回忆自己的家庭与童年时，无一不透露出因家庭经济的限制对人生道路的左右。一战的爆发不仅给博尔诺夫的童年抹上了浓浓的灰色，而且也直接影响着他对未来职业的选择。1921年博尔诺夫高中毕业，按照他的意愿，他想成为一名画家或一名学者［2］1。然而因战争而造成的经济动荡与危机，使这个来自平民家庭的青年无法随心所欲地选择所喜爱的专业。在父亲的建议下，他在大学入学时选择了一门相对具有就业前景的实用科学——夏洛滕堡高等工程学校（Charlottenburger Technischen Hochschule）的建筑学。学习了一学期的建筑学后，博尔诺夫实在无法忍受枯燥的课堂，因此决心转而攻读师范专业。由于他擅长数学，于是他专攻数学与物理学科，想象着多年以后能像父亲一样成为一名教师。此后，他获得了一笔奖学金，使他转离至哥廷根大学继续攻读物理学，并成为诺贝尔奖获得者马克斯·博尔恩（Max Born）的学生。1925年，当年轻的博尔诺夫完成了他的博士论文“晶格论”时，因其导师博尔恩应邀去美国讲学，他便去德国中部的黑森州的一所名为奥登瓦尔德的学校（Odenwaldschule）任教。也就是这短暂一学期的任教经历，为这个年轻人的生命带来了戏剧性的变化。当时的奥登瓦尔德学校是一所进步主义学校，浸润在新教育思想春风中。任教期间他结识了充满改革教育学思想的格黑布（Gestalt Paul Geheeb）和范例教育论的代表人物瓦根舍因（Kunst Martin Wagenschein）。他们畅谈改革、共读哲学，尤其是卡西尔的著作。后来他回忆称“那是一段多么美好而又充实的时光，我可以说那是真正的幸福”。［1］14当他离开奥登瓦尔德学校，再次进入高深学问的哥廷根大学专研物理学时，他感到很难再专注于其中。他终于下定决心要转而学习哲学，并师从于诺尔（Hermann Nohl）和米许（Georg Misch）。前者是新教育运动支持者，后者是狄尔泰的学生及女婿。1927年至1929年，博尔诺夫开启了其教授席论文的写作，期间他曾辗转于马尔堡、弗雷堡等地连续三个学期跟随和参与海德格尔的课堂。此时，他已对精神科学、存在主义哲学有了系统性的学习。然而遗憾的是，他并没有马上获得教授席，而只获得了编外教师的职位。这样艰苦的生活持续了7年之久。二战前夕的1938年，在偶然当中他获得了吉森大学的教席，却在不久以后因战争爆发而应征入伍。在战争后的几年他又辗转于基尔大学、吉森大学，最后在1953知天命之年，最终获得图宾根大学的教席，成为当时享誉德国的著名教育学家斯普朗格的继任者，结束了其“学术流浪者”（akadermische Heimatlose）的状态，直至退休。

博尔诺夫的一生先后经历了两次世界大战，东西德国的分裂与再合并。他的青年时期，恰逢欧洲大学哲学争鸣与论辩最为活跃的时期（在“达沃斯争辩”中他是海德格尔的书记员）。他思想也经历了从传统守旧到激进［他也曾是激进青年运动（Jugendbewegung）的积极参与者］，学术生涯充满了偶然与不确定，或许正是这些体验与经历，才构建了他后期对教育人类学中“非连续性经验”的热衷，对教育人类学中不确定性的关怀。正如他曾说道：“在哲学中我最感兴趣的首先是直接与生命有关的‘实践’领域：伦理学、美学、历史哲学、精神科学的方法论以及特别是称为哲学人类学的一切。在哲学史方面我首先探讨过去时代中能反映现代焦点问题的思潮：生命哲学、现象学、存在哲学。在教育学中我特别感兴趣的是一般哲学基础，特别是哲学人类学问题，因此我的研究领域最好称为教育人类学领域”［2］6。

无疑，博尔诺夫是战后德国最为重要的教育学家之一、教育人类学的引领者。在其学术最为活跃的时期，他的足迹也曾踏进过东方的圣地，对东方文化（尤其是日本文化）情有独钟。他一生著作颇丰（自1925年，22岁起便开始写作），包括：《情绪的本质》（1941，1980）、《存在主义哲学》（1943，1978）、《敬畏》（1947）、《德国浪漫主义教育学》（1952）、《美德的本质》（1958）、《生命哲学》（1958）、《存在主义哲学与教育学》（1959，1977）、《人与空间》（1963，1980）、《言语与教育》（1966，1979）、《教育人类学》［2］6（1967）和《真理的两张脸》（1975）等等。

二、成书背景介绍：以言立著

从严格意义上讲，《危机与新起点：教育人类学论稿》并不能算是一本专著，而是博尔诺夫在不同场合就教育人类学话题所进行的公共演讲以及散落在各杂志发表的汇编集。因此，该书在整体上并不能“自成一体”，即无所谓系统性与框架性。他自己也将该书视为其发表著作当中的“不合群”的存在。然而他同时又在序言中补充道，“尽管这些论题与其他著作看起来风格不一，但这些论稿着实是源自他内心深处的，是高度个人化的关切与思考”［3］1。他之所以编著此书，也试图“挽救遗漏在浩瀚的出版物当中的遗珠，以此纪念那些源自内心的思考”［3］1。

诚如前文所言，博尔诺夫已经有成书之时就结束了“学术的流浪”状态。当时的博尔诺夫已经对以狄尔泰为代表的精神科学进行过系统的研读，对海德格尔的存在主义哲学、生命哲学也形成了批判性的思考，形成了初步的教育人类学框架。该著作便是这些思考的体现，也是理解博尔诺夫的思想的导入性书目。

三、内容梗概：哲学人类学框架

该书总共包含八个章节，每个章节独立成篇，自成一体。其所讨论的话题包括了19世纪以来人们对人性本质的认识转变、德国教育的传统与批判、深植于存在主义哲学的教育、教育与生活的关系、危机、新转折点、老年学、死亡、安全与和平等。若实在要将这些话题放置于所谓的“框架”当中去认识，那么或可分成以下三个层面：博尔诺夫的人类学立场（第一章、第二章、第七章）；对人性本质的历史性回顾及教育的内在逻辑性（第六章、第八章）；博尔诺夫对当时代问题的人类学回应（第三章、第四章、第五章）。值得一提的是，与博尔诺夫其他的教育人类学著作不同，该论文集常有“第一人称”的出现。这一方面是由于论稿大多为公开演讲稿整理而成，因此其观众对象感极强；另一方面也正如作者在序言中所谈到的，文中所论及的话题皆源自于笔者的初心，使得作者无法置身于事件之处，故而常以“我”为主位进行思考。

（一）教育人类学的内核：人的本质与教育自治

何以谓人？人之为何？以及要培养怎样的人？此类基于“人的形象”、人的独特性的发问是哲学传统下德国教育人类学中历久而弥新的话题。如果说，有关人的独特性的认识，文化人类学的回答是，通过人类的生产实践活动及基于此而创生出血缘、家族、代际等儒化的“文明程度”来区分（关注人的差异性）；社会人类学的答案是个体如何在机构化的交往中，熟知秩序动作的原理进而获得群居能力的结果（关注人的差异性）；那么哲学人类学对人的独特性认识则是在“对比”当中理解和寻求人的普遍性。换言之，文化人类学与社会人类学关注的是“人类学”中的“类”，而哲学人类学则强调“人类学”中的“人”的维度。

博尔诺夫指出在19世纪前后（可延伸至18世纪70、80年代至20世纪40年代）伴随着欧洲从第一次工业革命向第二次工业革命的转向，自然科学得到前所未有的发展；与之相对立的是新人文主义的极大复兴。当时，赫尔德、洪堡、歌德、雅克布、康德、费希特、黑格尔、谢林等时代先驱，为德国的文学与哲学注入了全新的思考。浪漫主义取代古典主义成为一种主要的社会思潮，德国悄然地走进了“歌德时代”。如果说，在此之前人们对人的形象的认识是基于“人与物”的“主体——客体”的二元划分，那么，在博尔诺夫看来这种“对比”的维度在19世纪发生了转折性的变化。此时，在康德为代表的人类学观点的影响下，人们开始从“人的内部”出发，以“人与自我”作为对比的单位，将人定义为一种具有“有目的、有自我意义，能够自由行动能力的、负责任的大写的‘我’”［3］91。博尔诺夫进一步指出这种对人的定义，实际上将人的伦理价值提升到前所未有的高度。

博尔诺夫有意地区分了“人”与“人的性格”（后者也是洪堡研究的核心）。博尔诺夫认为，与其将讨论着眼于“人是什么”，还不如深入地对“人的性格”进行探究，后者更能体现“人的实质”与内在，也是教育人类学的可为之处。对此他指出了教化（Bildung）对人的性格形成的意义。博尔诺夫从语用学的角度分析了教化所蕴含的意义。他指出尽管教化这一词汇在古德语中已经出现，但使赋予其特殊意义的则可以回溯至18世纪晚期，尤其是赫尔德与歌德所做出的贡献。在此，教化特指那些“有机体”的成长，旨在区分科学观下的机械的过程运动。因此，博尔诺夫认为，教化是一个高度充满“生命力”的词，且仅适用于有生命体的事物的词汇，强调有机体的整体性成长（以区分单纯的1+1=2的模型），意指事物本身依据其自身内在的逻辑或法则，静静地、徐徐地展开的过程，云卷云舒、瓜熟蒂落皆在时间的序列中按照自身的方式进展一般。这种教化运用在个体层面，便指其“精神与灵魂”的成长与升华。他又认为，这种遵循人自身成长逻辑的教化思考对于教育工作者尤其重要，因为只有这样个体内在的力量才可以得到均衡地发展、不至于片面，最终成长为一个和谐完美的个体。

如此看来，教化具有高度的个体指向性。但并不意味着教育便是高度个体化的行为。博尔诺夫指出，教育并不是社会系统中的孤岛。教育必定与现时代的社会的各个方面直接关联。他以人的身体为比喻，如果心脏是为血液提供压力，肺部服务于身体的呼吸，那么教育的社会功能在于促进民众的精神器质。也就是说教育并不仅仅因其自身而存在，而是处于某一生命时段而应当去履行的某种特殊的能力。他进一步指出，教育应当服务于生活。这里的生活是指那些超越了理性规定的、现实具体的活生生的事件，以及作为整体人在其中的内在感受与意愿。但与杜威的实用主义所提出的“教育是为生活做准备”不同，博尔诺夫认为，当且仅当教育完全独立于其他社会系统时，它才能真正地实现自由地服务于生活的目标。正如凯恩斯泰纳所言的：只有在儿童的心灵成熟了以后，才能对文化遗产进行有意义地学习与同化。也只有教育成为自由独立的领域时，才可能真正地服务于生活。

在此，教育并非任何社会机构的附属，更不是生活的附属，教育必须为着其内在的目的而展开，要避免顺受于外在组织的秩序，比如：来自于国家、政治团体、宗教组织以及经济组织等。艺术教育如此，自然科学的教育更应当如此。他以自然科学为例，指出自然科学不能以“需求”或“有用性”（短视行为）为导向，而应当以其自身的真理逻辑为指引和始终的目的。因此，教育在这个程度上应当具有其“教育自治性”（区分与纳粹时的不同），即教育的内在逻辑。

（二）非连续性教育：危机与现实判断

一战结束后，欧洲大陆原有的世界观走向崩溃，人们开始思考人的生存，以及人的存在等本质问题。这种关注的最终结果是，以海德格尔为代表的存在主义的兴起。二战的爆发，人们对现实的悲伤、质疑、绝望使存在主义更为广泛地传播开来。基于此，博尔诺夫便提出了非连续性教育的概念，这与卢梭的消极学习有异曲同工之处。博尔诺夫指出传统赫尔巴特基于人的可塑性的教育学的片面性。因为，这样的教育实际上强调教育实践是一种连续性的活动，儿童是在循序渐进的过程当中，去实现自我，趋向于完善，而教育的失误被完全视为偶然而排除在教育学的框架之外。但现实是，教育的失误，或者个体成长过程当中的干扰与阻碍，并不只是令人不愉快的偶然事件，而是人类存在本质所固有的一部分，因此应当纳入教育学的框架内。这些失误、干扰或阻碍便构成了非连续性的体验，与此相应而开展的教育活动便可称为非连续性教育。

深受存在主义尤其是克尔凯郭尔（Soren Aabye Kierkegaard，1813-1855）的影响，博尔诺夫着重对“危机”进行了深入的讨论（第一章）。他所说的危机既指个体在成长过程当中所遭遇到的变故，也指群体所遭遇的危机，是人类生活中最为常见的一种非连续性形式。他说，“人只要活着，时刻都可能会处于危机之中”，如信仰危机、经济危机、青春期危机、中年危机、婚姻危机等等。他认为，“危机”具有双重性。一方面，这种突然的变化之所以引起人们的反感，是因为他们的确有潜在地导向灾难的可能性；但另一方面，危机也并不必然导致灾难，而有可能完全引导人们走向新起点。所以，我们不能武断地将所遭遇的这些“危机”简单地看成是随机、偶然的要素，将其视为生命的绊脚石。相反，人类生存所遭遇的危机、不幸、艰难正是生命存在的内在本质，而生命的真谛、文化的进步也只能通过“危机事件”才能更好地得到解读。

为了说明这一点，博尔诺夫系统地阐述了危机与自我批判、文化批判、回到原初所具有的重要意义。他指出，虽然在日常语用中，人们几乎不会把危机（Kreis）与批判（Kritik）两个词直接关联起来。然而从词源学来看，两者却是希腊语krinein同源词，即意为“分离或者提纯”。他提醒读者，危机实际上是为人们“提纯”生活、审视当下提供了很好的切入口。因为，很显然，人生的成长并不可能像“官能”生长一样自然而然地变得成熟，又总是在被人们通常视为病态发展的危机（尽管并不一定会导致灾难性的发生）治愈中被更新。在面对危机时，而实际上一旦危机得以转化，它不仅使人内心得到安慰，而且可以有效化解那些潜在的、深层的、长期的冲突。因此，危机，在此不再是“危险”的代名词，而是“关键”所在。每当人们进入了一种“危机”的状态，那么就意味着他正面临着一种可称为“关键时期”生活状态。如果要对“危机”进行准确的判断，则需要我们对自己所处的现实有着清醒的认识，对现实时常持有一种批判的态度。由此看来，危机则是发展这种批判能力的重要契机。这种由危机所引发的批判的活动，正是非连续性经验对生命成长的意义所在。

对现实执有一种持久的批判态度，一种并不将现实当作“自然而然”的现状的态度，同样适用于文化批判。实际上，人的危机感在很多时候也是由文化的固有性而引起，如何去打破常规与固有观念，以寻求一条光明的道路就变得必要了。在文中，他以德国的浪漫主义文学为例，对如何以危机为切入点进行文化批判进行了深入剖析。

那么对于教育工作者而言，既然危机有着如此重要的价值，是否需要人为地创设危机或者有意识地去触发危机，以促进儿童的成长呢？博尔诺夫指出，危机是不可人为地安排进入到教育中的，而是命运的一种安排。这样看来，“教育作为一种故意的‘行为’，它有着一条无法逾越的界限”［2］64。但对于那些来自内部的危机，那些威胁到青年人生活的危机，教育者必须能正确地帮助年轻人（并非心理学意识上的诊断或安慰性的掩饰），明确认识危机的含义，全力承担责任，不回避危机，直到危机得到圆满的解释为止。

总体而言，博尔诺夫的危机观是一种基于整体性的人类学观。他认为人的生活并不是直线地向前进，教育也不可能永远保持在一个水平上持续不断地前进。危机为人们制造了一个可逆的过程，通过危机个体被赋予新的生命与意义。人也只有“通过危机——基本没有其他途径——，只有通过这种最大的威胁才能获得真正的自我，亦即获得一个稳定的、不受任何影响的、对自己负责的状态”［2］63。在对充满危机生活现实的批判中，个体努力寻找到新的起点，进而找到通往“原初自我唯一的道路”。与危机同样重要的问题还有如何直面死亡（第四章）。

（三）教育的开放性：教育要敢于回应时代发展提出的新挑战

尽管博尔诺夫的教育人类学思想更偏向于哲学人类学，但这并不意味着只有那些本质的、终极性的问题才能激发起他的兴趣。与文化人类学一样，博尔诺夫的教育人类学里也同样表现出对“当下”生活的关注。如该论稿中对老年教育学（第三章）、和平与安全教育（第五章）等时代话题也进行了深入的讨论。博尔诺夫认为，伴随着医疗的进步，城市化进程的加快，人口老龄化已然成为一个世界性的现象与问题。如何使年迈者仍然能更有意义地生活着或将成为一个人人都需要面临的话题。要知道对于年迈者的教育在于，其起点不再是“未完成状态”。相反，这时教育所面临的是一个相对成熟的人，或者从心理发展学意义上讲“身体的退化”“停滞的人”。教育工作者所做的就不再是“监管”的工作，而是要求他们不仅需要提供相应的“医疗”关照、提供心理安慰，更重要的是帮助其获得“心灵家园”［3］47。如此一来，以年老者为主的教育学会比仅为儿童服务的教育要复杂得多，也必定为教育学的生长提供新的活力。所以，他提出教育的范围应该超越原有的只关注“儿童”的教育，诸如老年教育学、成人教育学、犯罪教育学都应该成为当今教育学讨论的话题。教育科学的研究范畴也应当要远远超越有意识的教育活动，尽量做到无限地开放。

另一个为博尔诺夫所关注的时代话题是：教育的和平与安全的使命（第五章）。深受康德的永久和平概念的影响，博尔诺夫认为和平的真正实现并不能诉诸于经济的发展、或者武力的征服，而应当是教育。他说，“实现和平的责任最终落在了教育身上”［3］71。他认为，和平并不是开展教育的外在条件，而应当是人类生存的内核所在。所以，正如蒙台梭利所言“和平的问题，并不只是经济的问题、社会的问题，而是人类自身的问题。和平不应当最终落为希望。和平应当成为一种科学，一种属于教育和人类的科学”。在他的老师、新教育的倡导者诺尔（Hermann Nohl）的影响下，博尔诺夫认为“实现和平与人类安全”是教育的道德层面的义务与责任。

四、本书的主要特色

博尔诺夫作为哲学人类学的代表人物，其思想仍然对推动20世纪90年代德国新兴的历史——文化人类学的发展有着重要的意义。该书是根据作者在日本与德国开展演讲汇集而成，虽然在“结构”上并不具有完整性，但却涵盖了作者一直所关注而无法详尽的话题（Bollnow，1966）。正是由于论稿多为演讲稿，因此行文上深入浅出，避免了许多不必要的学术专用语，从而使文章具有很强的可读性。其一，文中频繁使用的“第一人称”也使得所谈题目颇具对话性，在阅读感受上极具亲近感；其二，书中所谈话题，既包括了对人的本质、危机、死亡等人类终极性问题的探讨，也有对当时时代所浮现的现实问题的教育人类学观察，因此其既涉及了人类学当中关于“人”的普遍性问题，也涉及了“类”的差异性问题；其三，该书值得一读的还有附录所呈现的脚注，这些脚法不仅包括了博尔诺夫对某些概念的再分析与解说，也引用了德国哲学人类学最广泛的文献，为我们理解德国教育人类学提供了很好的参考。因此，在某种程度上，该书可谓是理解博尔诺夫教育人类学思想的入门级书籍。

五、余论

因深受欧美人类学传统与范式的影响，我们教育人类学历来偏重于教育与文化之间的互动［4］。在此，教育不仅被视为文化传承的载体，也是文化的重要组成部分。诸如人们如何基于自身的文化前提和文化内容开展着教育实践、建构教育的生命意义、理解其实践逻辑成为了当代中国教育人类学者关注的重要话题。在这一过程中，我们提倡研究者个体深入到教育的现场，以文化比较、对话与反身的方法获得教育中的文化理解。这种深入参与、反诸己身的研究，的确打破了原本规范化的、呆板的教育，赋予其生活的意义。以博尔诺夫为代表的德国教育人类学则另辟蹊径，提倡以人的普遍性为起点，去理解儿童的学习和人的成长。这一视角的转变可以帮助我们从以往过多地关注已有的文化框架、从上而下的教育形态，转向人类生存的本质、从内而外的学习生成。这种将个体成长轨迹、学习生成视为起点的教育人类学，有助于我们重新省视教育不可避免的风险、不确定性和非连续性等问题。

因此，尽管该书完成于20世纪中后期，但对于今天的我们仍有重要的意义。尤其是当前身处新冠肺炎病毒肆意传播的我们，博尔诺夫有关危机、非连续性教育以及由危机所引起的自我批判和文化批判所展开的讨论，仍能让我们受益匪浅。此外，博尔诺夫呼吁人们关注人类生命周期的每一时段，将个体视为一个“整体”来看待（这与文化人类学异曲同工。只不过文化人类学习惯从‘空间’意义上谈人的整体性；而博尔诺夫主要是基于时间与历史的维度谈整体），可以使我们摆脱传统哲学人类学过于抽象的弊病。

博尔诺夫所讲的教育人类学试图将教育的丰富性呈现出来。在此，他并不以人的生物性、自然属性为主要的研究目标，而是严肃地对待人们所遭遇的经历、历史、体验与活动。当文化人类学面临着文化相对主义的困境时，当我们直面德国当代教育人类学家武尔夫所言的“将教育人类学窄化为民族学或者教育民族志的研究范式，虽然使得教育人类学在概念上因聚焦而变得清晰，但却对许多原本属于教育人类学层面的重要话题视而不见”［5］的事实时，不妨阅读一下博尔诺夫的《危机与新起点：教育人类学论稿》，或许这样的哲学人类学视角能为我们带来的意想不到的惊喜。

［注 释］

①该丛书还收纳了包括德国著名教育学家Johann Freidrich Herbart，Wilhelm Flitner和Andreas Flitner在内的教育人类学方面的论著。