高校意识形态安全的课程维度

赵继伟

（湖北经济学院 马克思主义学院，湖北 武汉 430205）

高校意识形态安全是高校思想政治工作的重要方面，是指马克思主义在高校意识形态领域的指导地位稳固、对各种社会思潮的引领作用持续，能够有效抵御各种消极影响因素侵蚀，社会主义意识形态始终显示出强大的凝聚力和引领力。从内在结构上看，高校意识形态安全主要体现在解释层面、信仰层面、策略层面［1］，意味着高校对意识形态的研究、教育、治理有序，牢牢掌握意识形态话语权，学生对马克思主义意识形态和社会主义核心价值观认知、认同、接受顺畅。高校意识形态安全涉及面非常广，包括宏观和微观、整体和局部、外部和内部、线上和线下，是一个复杂的系统工程。学界对高校意识形态安全的研究已经取得一些成果，对意义、挑战、治理、体系建构、网络安全、基本经验等到研究相对集中，形成了较好的研究基础。这些研究多注重从宏观、整体上展开研究，尚缺少从微观、局部视角对单个影响因素的深化、细化研究。

基于此，本文尝试从课程维度对这一重要问题展开论述。

一、课程是影响高校意识形态安全的重要因素

课程是指“以课堂为渠道、以教材为载体的知识（理论）传递程序或进程”［2］，是理论和实践、显性和隐性的统一。课程的要素包括教师、学生、教材、课堂等，教师和学生是人的要素，教材和课堂是物的要素，教材和课堂是人的创造。归根结底，课程是人的课程。人是思想的载体，意识形态是特定人群（一定的社会集团或者阶级）的思想体系，课程天然与意识形态相联系。从课程的发展史来看，工业革命之前的课程，由于意识形态占主导地位，可以说就是意识形态课程；工业革命之后的课程，尽管出现了分化，意识形态也是必不可少的内容。无论是英国哲学家、社会学家、教育家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）提出的“什么知识最有价值”，还是美国新马克思主义教育哲学的创立者、最早在北美倡导批判教育运动的领军人物迈克尔·W·阿普尔（Michael W.Apple）提出的“谁的知识最有价值”，都关涉意识形态。不同的是，赫伯特·斯宾塞既认为科学知识最有价值，制定了以科学知识为核心的课程体系，又认为科学在本质上是宗教的，反映了资产阶级本性；阿普尔则从批判视野明确指出课程的意识形态属性，认为“技术知识”也是意识形态。可见，课程中意识形态是始终在场的，那种视课程为“价值中立”、与意识形态无关的观点，不是无知，就是故意漠视。课程和意识形态的密切关联，使课程成为影响高校意识形态安全的重要因素。

（一）教师是影响高校意识形态安全的首要因素

一方面，从职业的角度来看，教师是课程的发动者、组织者、主导者，是人类灵魂的工程师。教师必须明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，这也是教师必须持守的根本价值立场，“对于课堂中教什么、能教什么和应当教什么这些问题的讨论不能想当然地等同于一些无关紧要的论述。”［3］第二版序言，2“长期以来，教师在课堂上使用教科书时都对教材进行过补充和修改。”［4］17思想政治课程教师承担着马克思主义意识形态研究、教学、传播和实践的重任，是高校意识形态安全的主力军，要义不容辞地维护高校意识形态安全。其他课程教师作为高校立德树人根本任务的承担者，也承担着教书育人的神圣职责，对课程内容的研究、取舍、态度，对学生的潜移默化的影响，都浸润着特定的价值观，影响着高校意识形态安全。有学者指出：“高校某种意义上是党的意识形态工作的‘孵化器’，高校教师是党的意识形态工作的排头兵，要维护党和国家意识形态安全就必须重视高校和高校教师的作用和力量。”［5］另一方面，无论自觉还是不自觉，教师作为社会成员，日常言行举止和人际交往都会对高校意识形态安全产生一定的影响。教师应当充分认识和重视自身对高校意识形态安全的影响，真正做到在各方面都为人师表。

（二）学生是影响高校意识形态安全的关键因素

学生是课程的参与者、当事人，是高校马克思主义意识形态接受的主体。学生是未来社会主义事业的建设者和接班人，能否主动认知、认同马克思主义意识形态并且最终产生信仰性接受，对高校意识形态安全具有至关重要的影响。

一方面，学生作为具有能动性的主体，总是基于自身经历、认知图式、现实需求，通过与教师之间的交流、沟通、融合来认识、理解、选择、接受马克思主义意识形态。有学者针对美国课程学习指出：“在学习知识过程中，学生也加入了具有自己阶级、种族、性别色彩的成分。学生也在选择性地接受这些合法知识，并对它重新解释，丢掉不需要的知识。”［4］17

另一方面，随着信息网络技术的飞速发展，学生自主学习能力增强，获取知识的渠道更为多元和多样，人类社会逐步进入后喻文化时代。在后喻文化时代，“知识以解构、重构、反哺等多元化方式产生和扩散”［6］，扁平化的传播方式使教师的信息优先权不复存在，“弟子不必不如师”出现在很多知识领域之中，既对社会分工意义上“师者”的能力素质提出挑战，也在一定程度上给高校意识形态安全带来挑战。可见，我们必须充分认识学生的成长历程因素对高校意识形态安全的影响。

（三）教材是影响高校意识形态安全的核心因素

教材是课程知识和内容的载体，是教师与学生教学活动的中介，承载的知识信息是教师和学生共同认识的对象。教材有广义和狭义之分，“狭义的教材主要指教科书”［7］。教材编写不是价值中立的，而是围绕一系列原则和价值观进行选择和组织的结果，“大量课程知识的正式内容受到一致认同的意识形态的统治”［3］65，之所以这样说，是因为教材编写总是要审视某一统治阶级对合法知识的理解。诚如有学者所言：“学校中的‘合法’知识是如何获得的？一般来说，他是通过我们极少关注的教材来实现的。”［4］29“在确定‘用谁的文化去教育孩子’这个问题上，教科书起了很重要的作用。”［4］1正因为如此，很多国家都成立了专门的教材审批机构以确保意识形态安全。因此，教材内容寄寓的价值导向，对高校意识形态安全至关重要。

（四）课堂是影响高校意识形态安全的情景性因素

马克思指出：“空间是一切生产和一切人类活动所需要的要素。”［8］课堂既是教学内容得以展示和传递的平台，又是维护高校意识形态安全的要素。课堂分为理论课堂和实践课堂。理论课堂又叫分科课堂，常常指向教室之内，又被称作第一课堂；实践课堂又叫生活课堂，常常指向教室之外，其中校园相关场所常被称作第二课堂，校外相关社会实践平台被称作第三课堂。理论课堂和实践课堂是互补的，侧重点不同，各有优势，教师、学生以教材为中介发生思想沟通、情感交流、智慧启迪，正是通过这两种课堂进行的。课堂作为场所、地域、平台，是沉寂的、没有生命的，教师、学生、教材的加入，让课堂富有生气，具有了思想内容，成为充满了情感、态度、价值观的场域。课堂作为情景性要素，是课程的话语空间，构成课程中师生之间的话语语境。课堂给高校意识形态安全带来潜移默化的影响，课堂情境的好坏，能够强化或者削弱高校意识形态安全。

二、课程视野中高校意识形态安全的现实挑战

高校意识形态安全面临的现实挑战，既包括全球化、市场化、网络化以及国内外敌对势力挑衅等外部影响，也包括高校自身存在的现实问题。我们从课程的角度审视高校意识形态安全的现实挑战，主要从课程的构成要素出发进行考量。

（一）少数教师主导性发挥不够

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任。”［9］部分教师与这一要求存在一定差距。

首先，部分教师思想政治素质不高。有的教师重业务素质、轻思想政治修养，不注重思想理论武装，思想政治理论水平不高；有的教师受西方错误思潮影响，在大是大非问题上立场不够鲜明，甚至在课堂上讲授错误观点，口无遮拦、信口开河，与“课堂讲授守纪律、公开言论守规矩”的要求相背离，与思想政治课程教师传导的观点相抵牾，给学生造成极坏的影响。

其次，部分教师不重视课程教学。有的教师重科研、轻教学，认为科研是实的、教学是虚的，导致教学业务素质差，站不稳讲台，学生对此颇有微词。“亲其师，信其道”，教师教学业务的优劣必然影响学生的选择性接受。

再次，部分教师育人理念存在偏差。有的教师在课外不注重自身形象，为人师表作用发挥不够；有的教师育人意识不够，认为做好教书工作即可，育人是思想政治课程教师的事，不注重对学生的思想引导，没有与思想政治课程教师形成育人合力；等等。

思想政治课程教师也存在不少问题：有的教师受就业压力影响，仅将思想政治课程教师作为谋生的职业，没有做到“在马言马”“在马信马”“在马行马”；有的教师不注重理论研究，自身对思想政治理论兴趣不浓、认识不深、理解不透，导致上课时照本宣科，讲不深、讲不透、讲不活，教学效果不佳；个别教师热衷于用西方的话语解读社会现实问题，有意无意在课堂上传播错误思想观点，导致主流意识形态话语在课堂失守。这些现象尽管为数不多，但是教师课程主导性发挥得不够，使课程育人效果不尽人意，影响了高校意识形态安全。

（二）部分学生主体性表现欠佳

后喻文化时代的流变，使学生通过网络获取新知识的途径增多。学生的思维能力、逻辑能力、判断能力并未随之增强，一部分学生参与课程的主体性比较低，课程育人效果大打折扣。

第一，隐性逃课现象严重。一些学生注重实际、精致利己，在学习上只关注自认为对自身有用的课程，对自认为无用的课程参与度极低。据调查，“除有7.1%的学生什么课堂都选择坐后排之外，有60.6%的学生选择思想政治课坐后排，有19.8%的学生选择专业课坐后排，另有12.5%的学生选择其他公共课课堂坐后排。”［10］

第二，对思想政治课程等意识形态属性强的课程不感兴趣。有的学生认为这类课程内容枯燥严肃，不如学点轻松的内容，让自己得到放松。

第三，对课程内容浅尝辄止，不精耕细作。很多学生对网络依赖性强，是典型的信息人，喜欢快餐文化式阅读，不愿意阅读篇幅稍长的内容，懒于思考比较深奥的问题，动辄在网络上搜寻答案。他们对课程内容也是这样，仅求一知半解，不愿深度参与、深度阅读、深度思考，很多学生沦为课程教学的看客和围观者。

第四，极少部分学生价值取向出现偏差。有的学生受求新、求变的好奇心驱使，热衷于学习西方文化，不熟悉中华优秀传统文化；受西方“普世价值”观影响，崇尚所谓的“价值宽容、不问西东”；信仰宗教的学生数量日渐增多，增加了教育引导的难度。

第五，部分学生心理脆弱，容易出现应激反应。学生正处于心理断乳期，生理成熟而心智不够健全，容易出现心理问题，教师在教学时稍有不慎就会刺激个别学生，导致他们在课程教学活动中与教师合作少而冲突多，因师生关系紧张而影响课程学习。

此外，学生认为上不上课、如何上课是自己的事，自己有权选择和决定，这是学生主体意识的表现，也是参与课程主体性比较低的表现，出现了学生主体意识增强同参与课程主体性低之间的矛盾悖论。需要指出的是，学生主体性表现欠佳的影响因素很多，我们要加强对学生的教育引导。

（三）教材建设存在问题

教材作为师生课程教学的基本依据，内容选择极其重要。毋庸置疑，中华人民共和国成立七十多年来，我们的教材建设取得了很大成绩。在实现教材的多样化和可选择性的同时，建材建设在一定时期也出现一些值得注意的问题。有学者指出，文化不自信导致一段时间内教材编写存在某些“去革命”“去红色”的现象、某种历史虚无主义的现象，缺少中华优秀传统文化内容，存在崇洋媚外的现象，甚至某些西方个人主义、西方自由理念的渗透，另外也有的教材内容涉及国家安全的问题［11］。另有学者探讨了引进西方原版教材对高校意识形态安全的影响，认为西方原版教材是为西方资本主义意识形态服务的，是特定阶级的“自我修正”，词汇选择、语篇构造展示出资本主义思想倾向，材料选用是为西方资产阶级文化服务的，使用者在学习过程中容易受到西方意识形态的渗透，既会削弱高校意识形态话语权，又会侵蚀高校意识形态［12］。有学者列举了马克思主义在某些哲学社会科学教材中缺失的表现：马克思主义在一些学科领域的教材中失去了基础理论地位；一些马克思主义教材遭到边缘化对待；某些学科教材不介绍、不分析、不批判有关的错误思潮、错误观点，而是基本采取回避态度［13］。除此之外，有的教材存在抄袭、拼凑、粗制滥造的问题。这些情况说明，教材的编写、选用、管理既存在不够规范的问题，又严重威胁着高校意识形态安全。

（四）课堂供需矛盾突出

课堂作为实施课程教学活动的场所，供给和需求一定要平衡，从集约利用资源的角度来说，既不能供大于求，也不能供不应求。随着国家经济社会高质量发展，课堂供给的状况大为改善，但是与师生的需求相比，无论是理论课堂还是实践课堂，都还有一定的差距。就前者而言，受扩招、经费等因素的影响，有的学校教室供应量不足，为解决教学需求，学校采取压缩课时长度、缩短课间休息时间等折中办法，有的学校租用校外场所授课，师生奔波劳顿，影响课程教学效果；就后者而言，由于认识上的原因，很多学校仅仅将课堂理解为校内场所尤其是教室，不重视校外实践课堂建设，大多数教学活动都局限于学校之内，校外社会实践基地、实践教学基地、创新创业基地、实习实训基地等场所建设有较大缺口，师生疏离于社会大课堂，社会视野受到严重制约。另外，随着网络成为影响意识形态安全的最大变量，能否完善互联网思维、有效开辟和利用网络课堂、占领网络阵地，也成为高校管理者和教师面临的一大挑战。

三、以课程改革创新助推高校意识形态安全

推动高校意识形态安全，既要系统推进，又要针对性优化。我们以课程改革创新助推高校意识形态安全，就是通过优化课程要素，除去制约因素以更好地发挥对高校意识形态安全的影响。在课程的诸要素中，在学生群体恒定的情况下，教师、教材、课堂就是变量、因此，我们要推动课程改革创新，就要在提升教师素质的基础上，改变教材、课堂要素，打造各类含金量高的课程，最终形成课程教学育人合力。

（一）提升教师素质

教师作为课程要素，是质和量的统一。质即素质，量即数量。我们要确保课程有效运作，教师的数量当然要充足，要按照要求配齐。从高校意识形态安全的角度来看，教师的素质则更为根本。教师素质对高校意识形态安全具有双重影响，既会通过学生影响高校意识形态安全，又会以高校成员的身份直接影响高校意识形态安全。可见，提升教师素质对于高校意识形态安全非常重要。

提升教师素质，必须做到以下几点：

第一，坚持整体上提升。教师素质的内在包括提升教师的思想政治素质、业务素质、健康素质等，这些素质相辅相成，都对课程系统功能产生影响。因此，各高校党委教师工作部和教务部门要制定符合校情的统一方案，将提升教师素质作为整体来抓，提高教师的各种素质。

第二，坚持有重点地提升。整体上提升，不等于齐头并进。就当下而言，按照习近平总书记提出的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师标准，提升教师素质，重点在于提升思想政治素质和业务素质。习近平总书记指出：“教师要时刻铭记教书育人的使命，甘当人梯，甘当铺路石，以人格魅力引导学生心灵，以学术造诣开启学生的智慧之门。”［14］就思想政治素质和业务素质而言，我们更要强调思想政治素质，高校教师学历很高，专业素质很强，之所以产生课程主导性发挥不够的现象，是因为思想政治素质不高。因此，我们“要加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教”［9］，做到有重点地“提升教师的教育情怀意识，摒弃功利主义思维”［15］，还可以关注一些特殊教师群体，例如重点关注年轻教师、“海归”教师、民办院校教师、对外合作办学教师、问题突出的相关学科专业教师，进一步增强针对性。

此外，教育部组织的马克思主义理论研究和建设工程重点教材培训，也要将各专业教材的意识形态维度挖掘出来，以此提高教师的思想政治素质。

第三，在落实规章制度中提升。相关规章制度尤其是中央文件，是提升教师素质的刚性要求和根本依据，必须认真加以贯彻落实。例如，中央文件强调要“提升教师思想政治素质，加强思想政治工作，建立中青年教师社会实践和校外挂职制度，加强师德师风建设，增强教师教书育人的责任担当。我们要完善教师评聘和考核机制，增加课堂教学权重，引导教师将更多精力投入到课堂教学之中，完善教师职业道德规范，实施师德‘一票否决’。”［16］对此，各高校一定要认真落实。

（二）加强教材编审

教材编写是国家事权，必须体现国家意志［11］。为了消除教材存在的意识形态安全隐患，我们必须在国家教材委员会的统一规划与领导下系统加强对教材编审的管理。

第一，各地各高校尽快建立和加强负责教材编审的管理机构。各省级教育行政部门可以依托或者挂靠高教处、思政处（社科处）建立专门负责教材意识形态审查的管理部门，各高校也可以依托党委教师工作部和教务部门设立负责教材意识形态审查的专门机构。

第二，加强对教材的研究和编写。我们要鼓励一线教师根据时代要求和学生特点做好教材研究，吸纳优秀教师尤其是青年教师充实到教材编写队伍之中，有条件时还可以研发新型智能教材或者教材配套产品，改变教材内容陈旧、时代性不强、语言生硬枯燥、形式单一等老问题。

第三，严格贯彻马克思主义立场观点方法，加快建设中国特色哲学社会科学专业核心课程教材，国家要统一规划、编写、审查、使用意识形态属性较强的教材。

第四，我们要规范哲学社会科学教材选用，尤其要严格对原版教材的引进和使用的管理，坚决杜绝引进不利于高校意识形态安全的教材。

第五，切实做好马克思主义理论研究和建设工程重点教材尤其是思想政治课程教材的编写和修订工作，及时融入习近平新时代中国特色社会主义思想。就思想政治课程教材而言，必修课由国家教材委员会组织统编统审统用，地方或者学校开设的选修课由各地负责审定，我们要“注重提升思政课教材的政治性、时代性、科学性、可读性”［17］。

第六，认真落实教材编审的意识形态工作责任制。我们要严格监督检查教材编写、引进、审定、使用的各个环节，对出现的涉及危害高校意识形态安全的问题要零容忍，坚决严格按照相关要求追责和处理。

（三）优化课堂平台

我们要改变传统的课堂观念，树立大课堂观，建设好第一课堂、第二课堂、第三课堂。第一课堂和第二课堂是校内课堂，分别是理论教学场所和课外活动场所；第三课堂是校外课堂，指向校外社会实践基地、实习实训基地、实践教学基地等。课堂平台建设是硬件和软件的统一、内涵建设和外延建设的统一、现实课堂和虚拟课堂的统一。就校内课堂来看，当下大多数高校非常重视第一课堂和第二课堂，教学楼和其他教学场地建设得非常好，很多教学楼安装了空调设备，硬件建设一流。硬件方面的条件是外在的，属于外延建设的范畴。课堂作为课程教学的情境性资源和要素，既需要硬件方面的便利，更需要软件方面的人性化，更需要以丰富的内涵影响学生。校内课堂的优化，重点要考虑人性化方面，注重文化环境营造，注重考量细节，增强人文关怀，为师生提供更便利的、人性化的服务。就校外课堂来看，硬件和软件都是许多高校的弱项，尤其体现在校外课堂数量不足，无法满足课程教学要求，许多高校都限于在校外某单位挂个牌子，仅仅起到装点门面的作用，建设和维护都跟不上。为此，高校要坚持开门办学，将校内小课堂和社会大课堂相结合，将政、社、产、学、研相结合，主动就近对接相关党政机关、村镇社区、企事业单位等，保持常态化联系，共建共享优质校外课堂，完善各类课程实践教学机制。另外，各高校还要充分利用网络信息技术，建立类型多样的网络课堂和网络学习社区，将线上课堂与线下课堂结合起来。

（四）打造各类含金量高的课程

“含金量高的课程”是当前课程建设的热词。含金量高的课程是一个形象称谓，即内容、形式、效果都达到“高阶”要求的示范课程。打造含金量高的课程，是提高教学质量和教学效果的必然要求，也是更好地实现课程育人的内在要求。无论是思想政治课程还是专业课程都要打造含金量高的课程，通过打造含金量高的课程，将学生吸引到课程教学之中，发挥各类课程协同育人的合力。

思想政治课程打造含金量高的课程，就是“不断增强思想政治课的思想性、理论性和亲和力、针对性”［17］，努力把思想政治课建设成为学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程。打造思想政治含金量高的课程，需要继续加大对思想政治课程的思想性、理论性资源供给，加大教研工作力度、精准把握思想政治课程教学内容，大力推动思想政治课程教学方法改革，提高思想政治课程的科技含量，使思想政治课程“硬”起来、“实”起来、“活”起来、“火”起来。

另外，我们还要深入挖掘党史资源、地方资源、校本资源，开设系列思想政治类选修课，建立“必修课+选修课”的课程体系，满足不同专业学生对思想政治理论的差异性需求，增强思想政治课程教学内容供给的针对性。

专业课打造含金量高的课程，除了符合含金量高的课程的其他要求之外，从确保高校意识形态安全的角度来看，还要按照中央“整体推进课程思政”［17］的要求，深度挖掘各门课程中蕴含的思想政治教育资源，既解决好与思想政治课程的相互配合问题，又解决好与中小学学科德育的相互衔接问题，打造课程思政含金量高的课程。课程思政是大学生思想政治教育的子系统，是通过深度挖掘高校专业课程蕴含的教育资源（或者承载的教育信息）而发挥育人作用的教育实践活动。打造课程思政含金量高的课程，需要明确，课程思政的各课程，是与思想政治课程相互配合的课程，是与思想政治课程相互支撑的课程，是与思想政治课程同向同行的课程，是与思想政治课程合力育人、形成协同效应的课程。

因此，打造课程思政含金量高的课程，需要教师在配合、支撑、同向同行、合力、协同上做文章，不能把专业课完全讲成思想政治课程，而是将挖掘出的课程中的教育元素巧妙地展示给学生，用教师的人格魅力潜移默化地影响学生，使学生不知不觉受到教育，达到润物无声的效果。需要特别指出的是，由于课程思政属于思想政治教育，思想政治教育是一门科学，不是任何其他学科教师都可以讲授的，我们要发挥思想政治课程教师的导向作用，“推动建立思政课教师与其他学科专业教师交流机制”，“坚持思政课在课程体系中的政治引领和价值引领作用”［17］。