“与众不同”的成年
——澳大利亚青少年的学校生活与男性气质构建

2021-12-07 06:25董轩

民族高等教育研究 2021年2期

董轩

（华东师范大学教育学系基础教育改革与发展研究所，上海 200062）

在澳大利亚，社会大众流行着这样的说法：“青少年是澳洲最危险的动物”。这种“危险性”也许有两层含义：一是青少年在校生活中的“危险”，由于澳洲是移民国家，人口构成复杂，校园欺凌与族群、移民等问题杂糅在一起变得复杂而严峻，青春期少年们的在校生活也因此变得即便称不上“危险”，也是更具文化挑战性的。也因此，澳大利亚很早便出台有关校园欺凌的政策措施，给予干预和引导。［1］二是青少年（尤其是男性）“混在社会”的危险，与很多国家相似，初高中阶段的青少年会因学习成绩、在校表现被“划分”为“好学生”与混在社会上的“坏学生”，而这些过早与“社会”接轨的青少年往往被主流社会认为是“有风险的”“危险的”。某种意义上，澳大利亚青少年犯罪率的居高不下也为这种“青少年危险论”提供了数据支撑。［2］

尽管澳洲社会对青少年的犯罪或“危险”行为多有诟病，但似乎鲜有细致入微的民族志作品关注澳大利亚青少年的在校生活与亚文化实践。John Whelen的《男孩与他们的学校教育：“与众不同”的经验》（Boys and their schooling：The experience of becoming someone else）以墨尔本近郊的一所中学（Hillside High School）为个案，使用福柯（Michel Foucault）与巴特勒（Judith Butler）有关社会话语、性别实践相关论述为主要理论视角，聚焦于学校生活中处于边缘位置的“坏学生”的就读经验，以及这种“经验”对男性气质（masculinities）建构与日常实践的影响。也许这本民族志著作并没有填补什么空白，但可以肯定的是它提供了有关男性青少年在校生活的日常图景，为理解他们的主体性、性别与性别化的实践提供了新的可能。

围绕这样一本颇具澳洲特色的民族志著作，本文拟探讨两个层面的问题：一是事实层面的问题，即作者所描述的澳大利亚高中男生在校生活是怎样的？这种在校生活如何影响了这些身处“边缘”的男生对男性气质的理解与实践？这些民族志田野发现与已有相近研究的异同是什么？二是理论层面的问题，即这样一本教育民族志著作在相关议题上的理论贡献是什么？对未来有志于相近主题研究的研究者的可能启发是什么？

一、背景：澳大利亚的“男孩危机”

理想的男性应该什么样？对这一问题的回答既是一个复杂的理论探索，也是基于个体自身观念的文化立场选择。无论答案是什么，接下来的一个教育学式追问也许是：现在的学校教育培养了理想的男性吗？如果没有，问题出在了哪里？有学者将其归为学校课程的女性化（feminized curriculum）、女生更容易适应学校的奖惩制度安排等，也有观点认为男生的“娘化”源于中小学教师女性比例过高，缺乏“阳刚教育”。［3］50-51亦有学者提出增加中小学男性教师的比例这种可见、直观，但效果存疑的办法。［4］

Whelen在书的开篇便详述了澳大利亚社会流传颇广的有关“男孩危机”（plight of boys）的隐忧，并详细综述了担忧与争论背后的两种理论取向：一种是他称之为“优势方”（theoretical high ground）的立场，即女性主义或倾向于女性主义的立场；另一种是他称为“劣势方”（theoretical low ground）的立场，即偏向性别本质主义的观点，认为男女有别，且应该区别对待。［3］33-36Whelen所谓的“优势方”可能更倾向于解构学校生活、制度安排中的性别不平等，例如，学校生活中占主导地位的有关成功、知识、权力、情感和责任等的意义构建很多时候仍是男权主义的（masculinist）［5］。这两种性别理论取向在很大程度上影响着公众对理想的性别关系的认知，并自然而然地把自己认为“合理的”“正确的”性别观念嵌入日常生活之中。

最新的一项全球性别平等现状调查显示，在153个国家中，澳大利亚名列第44名，整体水平远低于其他发达国家。其中，男女同工同酬、女性居于管理职位排名更低，分列第89和78名，“健康生活预期”（healthy life expectancy）一项更是排在113名。［6］这样的调查结果也许与很多人对发达国家性别平权状况的想象并不一致。不仅如此，国际社会对性别平等的呼吁并不局限于男与女的性别二元分类，更为重要的是要看到男性、女性与性少数群体内部的细分亚群体，以及基于这样更多元的分类的意义构建与价值传递。在澳大利亚，一些媒体文章也将矛头指向“有毒的男性气质”（toxic masculinity）及其广泛的信徒［7，8］。这一现状也促使学者、媒体、一线教师等多元群体不断反思：学校教育在性别、男性气质构建中扮演了何种角色？学生们，尤其是男生们，如何在学校生活中再生产、挑战、解构抑或重构以“真男人”（real man）、“纯爷们儿”（man up）为理想型的男性气质？换个角度来看，一些在性别本质主义者眼中的“理想男性”如何在学校生活中受到女性主义话语实践、制度安排的影响？Whelen的田野调查提供了一个“与众不同”的个案。

二、田野：“教师-研究者”的得失

长时间田野工作是人类学民族志的重要生产方式。在这种身在其中的田野调查中，民族志研究者是一个积极的参与者，通过有选择的观察、询问特定问题、解释研究对象的回答、写作田野笔记、誊录访谈录音等等，建构对田野调查所获得资料的理论解释。［9］16研究者在长期田野调查中往往会“遭遇”很多伦理困境，研究者在应对这些挑战时，不仅是一种研究方法上的训练，更是在“非此非彼”状态中对自我主体性生成的体验。［10］不仅如此，研究者在离开田野，写作民族志过程中还需要“不断返场、重温现场，以便从‘感同身受’出发，探究研究对象的日常生活及其价值意义系统”［11］。尽管田野调查的基本范式、方法是大同小异的，研究者、选题、田野情境等等的差异也会使田野本身具有鲜明的研究者个人特点。

Whelen的田野地点是在墨尔本近郊中产社区的一所中学（7年级至12年级），学生构成族裔多元，来自40多个国家。学校在墨尔本乃至澳大利亚都以学业成绩优异闻名，是一所名符其实的“好学校”。学校管理层包括校长、几位副校长和低段（7、8年级）、中段（9、10年级）、高段（11、12年级）的段长（teachermanager）。作者Whelen在这所学校工作了20多年，是一名元老级员工。在田野期间，他仍是这所学校的教师和年级组长（coordinator），但他并未将自己的学生作为研究对象，而是选择了8到10年级（13-16岁）的男生。由于Whelen希望能获得具有“典型性”的男生个案，他首先询问了8年级的教师组长，获得了一份符合他所期待的研究对象名单，进而按这张名单与这些师生公认的“坏学生”分别接触，询问学生是否愿意参与这项研究。据作者说，在两年的田野时间里，他组织起了一个研究对象群体，并适时地与这些研究对象进行了交谈、访谈。不仅如此，他还在每年年初的教师大会上向教师介绍自己的研究进展，希望让其他教师理解自己在做什么，同时获得其他教师的支持。

人类学田野调查非常强调进入田野的方式与角色。这种观念的背后逻辑可能是不同的进入方式、研究者角色对田野调查有着至关重要的影响。例如，一个汉语能力有限、对中国了解有限的外国人到中国乡村做民族志田野调查，势必面临语言、文化、生活习惯等诸多方面的挑战，但“好处”也是显而易见的，即在他的眼中，发生在中国乡村的日常生活都因“陌生”而变得自带人类学意蕴，可能会很快便积累了许多田野资料。但是，如果是一个中国人回到自己的家乡做调查，情况似乎就会变成由于过于熟悉“家乡的味道”，所见所闻都是“司空见惯”的常识，而失去了新鲜感的刺激。对于一个有20多年教龄的教师，又在自己任教的学校做田野，也许比“家乡人类学”面临的挑战更大，可能已不是“熟视无睹”的问题，而是因为“认同”“情感卷入过多”而难以做到“游离”于田野地点的人与事。但换个角度来看，作者有长时间的一线经验，具有“教育”的气质与视角，而不仅仅是作为研究者的人类学视角。“教师-研究者”（teacher-researcher）在田野过程中的利弊得失也许亦可以成为反思民族志田野调查的契机。

从有利于田野调查的方面看，Whelen对田野地点极为熟悉，与学校其他教师是长时间的同事关系，甚至很多人是Whelen的“晚辈”，这样的身份无疑会给研究工作带来诸多便利。例如，其他教师可以爽快地为作者提供一份符合Whelen研究需要的名单；Whelen可以自由出入学校的各种场所，可以参与学校的重要活动，如晨会（assembly）、演讲之夜（Speech Night），可以获得学生被惩罚的相关信息、各相关群体的访谈等等。这些看似简单容易的事情，如果是一个“局外人”研究者，则需要少则数月、多则一年半载才有可能完成。

但是，凡事皆有利弊得失。从不利于田野调查的方面看，研究者作为“教师-研究者”，其最大的挑战可能不是如何“变熟悉为陌生”，而是如何融入差生群体。没有真正融入作者所要研究的男性差生群体也是本书在方法层面最大的问题。从作者呈现出来的材料可以看出，作者依赖的绝大多数材料是访谈和集体访谈，而参与观察仅仅局限于学校日常的公共事务时刻。即便是作者认为某些男生在上学路上或在校园里吸烟，作者也没有提供“眼见为实”的证据材料。吸烟可以说是违规违纪行为里情节较轻的一种，如果此类事情作者都无法得到男生们的信任，至少说明作者的“教师”或“资深教师”身份成为了一种障碍。另一个例子也佐证了这一身份障碍：X和Z是作者试图说服成为研究对象的两个男生，但他们一直没有同意参与作者的研究。某一天，作者因其他事情找其中一人了解情况时，Z当着全班学生面大喊：“不要告诉他任何事情！”显然，即便作者的“田野”已开展多时，学校里的师生很多人都知道作者的研究者身份的背景下，Z的反应却说明他仍把作者当作是学校权威代表者的“教师”，而不是与研究对象打成一片的“研究者”。在这个意义上，研究者是这所学校的“局内人”，却是研究对象群体的“局外人”，至少，研究者与这些“差生”之间仍有一段心理距离。

“教师-研究者”可能是很多教育民族志研究者在田野中常用的一种角色，即一边在田野调查的学校做某种意义的“教师”，如见习教师、行政人员等，一边以“研究者”的身份开展研究工作。在以往很多民族志著作中，研究者都习惯性地把这种二元的角色实践描述成浑然一体、相得益彰，既出色地完成了教学任务，成为一名“优秀教师”，又与学校师生相处愉快，甚至发展出了深厚的友谊等等，也成为了一名优秀的“研究者”。与这种自恋主义者的描述不同，Whelen很真诚地将田野中的挫败描写出来，某种意义上打破了自恋式研究者们精心共谋打造的“田野幻象”。尽管Whelen的田野有诸种不如意与缺憾，但是，这种不完美也许正是民族志研究的重要特征。原因也许只是，生活尚没有完美的，又如何能有完美的对生活的“深描”？

三、生活：学校制度与男性气质

Whelen的民族志著作提供了一个反思学校制度与男性气质构建之间张力的澳洲案例。从某种意义上讲，学校制度尤其是学校里有关学生的管理制度，其最重要的目的可能是要将学生“规训”成符合社会预期的主体，并能在后续的受教育过程中、社会生活中获得社会合格成员的身份与相应的地位酬赏等。这种“规训”的首要目的是消除“危险”。

青春期及其“危险性”是人类学研究中的经典议题之一。米德（Margaret Mead）可能是对后世影响最大的一位研究青春期与危险的人类学家。她对于萨摩亚青春期少女的民族志研究开启了人类学家们对代际问题的痴迷，米德提出的“前喻文化”“后喻文化”等理论在近百年时间里被不断运用、补充，甚至是激烈的批评。这些远在太平洋的萨摩亚少女们提供了一种在当时极为“危险”的性观念、成人观念。这种“危险”是相对于西方精英阶层的道德准则而言的。米德之后，青春期与成年成为人类学的重要研究议题，直至近年，仍不断有新的民族志作品出现。例如，在曾引起巨大争议的《疲于奔命》（On the Run：Fugitive Life in an American City）中，Allice Goffman将美国一个黑人社区里因为种族问题导致的更多社会问题呈现出来，其中便有这些少年如何在日常互动中传习躲避警察的技术，以及这些少年过早地背上案底，从而无法在教育系统中获得阶层流动的机会。这些悲伤、无奈的故事同时也是这些黑人青少年的人生，“疲于奔命”是他们成年前的必修课，更是他们成年后的人生常态。［12］无独有偶，人类学家刘绍华的《我的凉山兄弟：毒品、艾滋与流动青年》描写的也是一群青少年如何出走到城市，却因没有一技之长，在城市里无法找到稳定的工作，最终在同乡同辈的影响下走向了吸毒、贩毒、盗窃的犯罪道路。用刘绍华的话说，这本民族志是关于“探险玩耍、为非作歹、吸毒勒戒、艾滋茫然、世代差异、文化冲击和兄弟情谊的故事”［13］14，这些凉山彝族青少年游走于城市的边缘，在犯罪、进监狱或戒毒所、再犯罪的循环中完成成年的“过渡仪式”（rites of passage）。［13］在另一本晚近的民族志作品《抢劫的少年》（The Stickup Kids）中，作者Randol Contreras将“危险”的双向性置于一群移民青少年群体进行考察，这些少年过早地接触毒品，并成为“毒贩抢劫犯”（drug robber）。作为曾亲身做过毒贩的“局内人”，Contreras将理论解释的重心放在了美国社会宏观因素如何导致这些青少年一步步走向社会边缘，如何在一贫如洗与暴富的梦想之间铤而走险走上犯罪道路。［14］如果说《疲于奔命》中的黑人青少年还是在教育系统的边缘徘徊，那么，这些混在社会的青少年们也许已经无缘教育，混在街头、枪口上讨饭成了这些移民少年的生活内容。对于那些被他们抢劫的毒贩而言，这些抢劫犯是一种危险的存在；而对于这些成为抢劫犯的少年们而言，边界清晰的美国社会是否也代表着另一种结构化的危险？每个破碎的“美国梦”背后，也许不仅有一次次“化险为夷”，还有杂糅着渴望、希望与失望的“居危思安”。

从学校教育的角度来看，“危险”常与“禁忌”相伴，对“禁忌”的无视或触犯往往会被学校处罚。而从学生的角度来看，对“禁忌”的触犯很多时候又是达到“与众不同”的手段，亦是青少年亚文化的重要组成部分。例如，初高中男生用吸烟来表达“酷”、女生对化妆技术的尝试等。在《男孩与他们的学校教育：“与众不同”的经验》一书中，作者也尝试从不同侧面勾勒出男生们如何通过“消费”和解构学校制度与权威话语、如何在“危险”与“禁忌”之间建构他们所理解的男性气质。

校服是学校制度的重要表征。何时穿校服、如何穿都体现着学校的教育理念与对学生、家长的“希望”。在Whelen所研究的中学，校服更是与学校倡导的话语——卓越（excellence）、共同体（community）与关爱（care）——紧密结合在一起。在作者看来，学生们在参加某些特定的“追求卓越”的活动时，如体育比赛、音乐表演等，需要统一穿上具有标识功能的学校校服或集体服装，这种符号化、具身化的身份构建对学生有重要影响。此外，家校共同体的意涵之一是家长、社区要支持学校的工作，这其中便包括要为学生准备好每天的校服穿搭。这种时间和精力投入被认为是一种“奉献的伦理”（ethics of giving），是家长参与学校管理、为学生在校生活助力的重要表现。也许正因为校服被赋予了诸多符号意义，挑战这种符号负载的制度权威成为很多“差生”钟爱的活动之一。在Whelen的民族志观察里，这种来自“差生”的挑战也表现出多种样态。例如，即便教师反复强调，仍有学生不把衬衣塞进裤子里，在这个意义上，衬衣全部或部分地露在裤子外面变成了男生们挑战规则、建构“酷”文化的重要手段。但是，如果换一个情境，也许没有人会觉得是否把衬衣塞进裤子里与“酷”“与众不同”相关。在这个意义上，正因为有学校制度的规定，才有了作为挑战制度表征的“酷”与“不酷”的二分逻辑。

如果说学校制服是要“生产”统一的身体（uniformed body），进而达至与学校权威话语相符应的主体，那么，身体本身的样态似乎也被置于学校场域中的话语生态中，身体的意义也在日常学校生活的点点滴滴中被重构了。在Whelen的研究中，George是一个重要人物。George在8年级的时候便是学校里的“名人”，原因是他脾气暴躁、经常成为欺凌或疑似欺凌事件的主角。与很多“差生”在学校中的境遇相似，George还经常被学生家长投诉，投诉内容要么是George欺负了其他人，要么是家长们认为George带坏了自家孩子，要求学校给予干预或将自家孩子调至其他班级，以免受到George的不良影响。在学校教师的眼中，他/她们将George描述为爱争辩、体形硕大、有威胁性、有暴力倾向的校霸（bully）。的确，如果只看身体外形，一个13岁左右的男生却身高170公分，体重110公斤，这样的体形即便在澳大利亚也是格外出众的。再加上George易怒的脾气、不服管教的“劣迹”，就连他自己也清楚在学校其他师生眼中，自己是“吓人的”（intimidating）［3］140。在作者田野期间，George的奶奶过世，这对George是一大打击。由于George的信仰和家族传统，在奶奶过世后，George连续40天没有理发和刮胡子，这在学校有关仪表的规定里是不允许的。也因此，George与校方有过几次冲突。冲突的处理结果是George与其他几个经常惹事的男生要一起参加一个两周一次的情感互助会，同时，George必须于当年年底离开学校。据作者观察，自这个处罚决议生效，George变得比原来守规矩了很多，但同时也变得心事重重，不再是之前一副无所谓的样子了。

George的个案也许源于身体、行为等可见的污名化，却又扩展至对他的道德、个性等更多不可见、更深层的批评。如果说污名仍是外部的标签化，那么，在当事人也接受这样的标签时，这种污名化已经走向了“常态化”“主体化”，影响着当事人的自我认同。换言之，当“问题学生”的“问题”被无视、被替代为“问题学生”的转化而不是问题本身的解决，当行为出格的学生也开始认同自己的“与众不同”是“危险的”“不道德的”，甚至是不正常的，这也许才是真正需要警惕的“危险”。学校生活似乎仅仅停留在对这种“与众不同”的标签化、类别化，进而根据“类别”“对症下药”、采取措施，但却鲜有人追问：为什么像George一样的男生会一步一步在学校生活中被边缘化？在学校制度安排中，像George一样的男生如何改变自己以融入同辈群体和学校之中？又是因为什么原因他们的努力没有得到预期的结果？这些失败的努力仅仅是因为这些男生们还不够努力吗？换言之，哪些制度化、结构化的因素成为这些游走在学校生活边缘的男生融入主流的障碍？

在诸多结构性因素中，族群可能是讨论白人男性理解男性气质的重要维度之一。青少年亚文化领域有着研究少数族裔同辈交往、亚文化的悠久传统。这一传统可以追溯到1920年代的芝加哥学派，重要代表作如《街角社会：一个意大利贫民窟的社会结构》（Street corner society：The social structure of an Italian Slum）、《局外人：越轨社会学研究》（Outsiders：Studies in the sociology of deviance）、《民间恶魔与道德恐慌》（Folk devils and moral panics）等。在更晚近的教育民族志作品中，研究者更为关注学校生活中族群身份、同辈交往与时代变迁背景下的亚文化实践，例如，Fordham发现在美国高中一些黑人男生为了融入同辈群体而言行模仿白人同学（acting white）［15］，Wilkins对美国高中三类女生群体的研究［16］，Garot对青少年在学校内外有关帮派身份的展演［17］等等。

与边界清晰的族群间的“颜色区隔”不同，在澳大利亚的中学里，学生间的友谊常常是跨族群的。例如，George的好友之一Tran便是亚裔。不仅如此，对于族群平等的主张、反对种族主义言行的实践有时也不局限于同辈之间，还会发生在师生之间。George便曾为Tran受到的种族主义歧视鸣过不平：一个老师在发布测验成绩时对Tran说：“如果你是澳大利亚人，并且你不是在海外出生，你可能会做得更好。”其他受访者也谈到这位教师在课堂上的其他种族主义行为，如不允许同是华裔的学生用汉语交流等。尽管George等人也谈及对“外国佬”（wogs）的略带歧视的看法，但他们并不拒绝跨族裔的友谊，甚至将学校提倡的种族平等、交流等理念作为反击个别教师种族主义言行的“武器”。

“与众不同”的男性气质实践除了“坏学生”，还有“好学生”的故事。在这本民族志著作的最后一章，Whelen详细描述了好学生与坏学生们的自我认同与“渴望成功的自我”（aspirational self）。一个不那么让人惊讶的发现是“好学生们”并不认为自己是“书呆子”，而是认为自己是聪明的、能将事情做好的人；“好学生”也更喜欢学校，主要因为学校里有朋友、可以学到新东西、能够获得奖励。作者通过抓住“渴望成功”进而比较了在这所学校里“好学生”与“坏学生”群体对学校生活、自我成长、男性气质等多个方面的不同理解与实践。事实表明，不仅这些好学生有对成功、优秀的渴望，就连坏学生如George也渴望通过自己的努力，摆脱“笨蛋”（dumb arse）的标签与污名。例如，George在降低难度的数学补习班里通过自己的努力终于不再是最差的学生，这让他觉得自己不再是“笨蛋”，是可能完成复杂、抽象的学习任务的。作者认为，这其实是学校制度话语实践的结果，即便这些男生知晓自己在学校中的地位、身份，但他们仍以自己认同的方式“努力”获得学校制度安排中的认可。

四、理论：话语实践与性别麻烦

人类学民族志的生产已由单纯写好他者的故事发展为要将他者的故事置于人类学部落共享的话语体系中进行讲述，也即与理论脉络中的文献进行对话。这种讲述要求民族志写作者不仅能将田野所得烂熟于胸、运用自如，还要能在理论的复杂脉络里腾挪取舍、精工细磨。如此，才可能生产出被人类学同行认可的“产品”，进而也才有可能进入人类学界流通与消费。

Whelen的这本民族志选择了近年人类学家们最为流行使用的两个理论家的理论：福柯的话语理论与巴特勒的性别理论。二者既有区别又有联系，既有具体讨论的着力点上的差异，也有在解构生活世界方面的相近努力。也因此，Whelen将两位重量级理论家联结在一起的方式是聚焦于“经验”（experience）与“主体性”（subjectivity）的讨论。在Whelen看来，“经验”是理解福柯式话语实践的重要概念工具，也即是说，“自我”的生成实际是个体在不同的境遇、社会话语中的定位（position）以及源于这些多样甚至矛盾的定位的经验。［3］17

在这个意义上，福柯式的“主体化”是通过“经验”实现的，话语为经验提供了脚本，但并不直接生产经验。例如，“好学生/坏学生”这一对二元概念是非常典型的学校生活中的话语，如果没有这个话语及其搭建起来的二分逻辑，那么，学生在校生活中也就不太可能遭遇基于“好学生/坏学生”二分法的情境，也不会将不同个体在这种二分逻辑中分配社会位置。假如这些都不存在，那又何来作为“好学生”的洋洋得意与作为“坏学生”的窘迫不安？

巴特勒的性别研究理论也受到福柯关于权力研究，尤其是权力的司法体系如何生产主体等相关论述的启发。在其名著《性别麻烦》一书的开篇，巴特勒便表明自己的理论立场：

如果生理性别本身就是一个社会性别化的范畴，那么把社会性别定义为文化对生理性别的诠释就失去了意义。我们不应该把社会性别只看作是文化在一个先在的生理性别上所铭刻的意义（一种司法性的概念）；社会性别也必定指向使生理性别本身能够建立的那个生产机制。……社会性别也是话语/文化的工具，通过这个工具，“生理性别化的自然”或者“自然的生理性别”得以生产，并且被建构为“前话语的”、先于文化的，成为一个政治中立的表面，任由文化在其上施行作为。［18］10

巴特勒的性别理论实际上很好地回应了一个福柯式的观点，即主体的两重意义：一层含义是因依附而服从于其他人，另一层含义是自觉的身份认同。［19］

就社会性别作为话语实践的工具和结果而言，其“生产”“锻造”的主体也具有福柯式的特征：一方面，性别话语实践的结果不是区分和合法化“男”与“女”的二元分类，而是通过确认这个二元分类及其本质主义性别观的合法性，进而将社会生活中的性别不平等合法化，例如，“男主外，女主内”；另一方面，主体的诞生并不是痛苦的，这是因为没有被个体察觉的身份建构才能称得上是“主体化”，这也就指向了福柯所讨论的第二层含义，主体化是自我意识、自我知识驱动下的身份认同，是通过习得、操练“自我的技术”而达至的充满幸福感、神圣感、归属感的存在方式［20］。

从上述讨论来看，Whelen选择福柯与巴特勒作为“精炼”他的民族志故事的工具是别有匠心的，甚至可以称得上颇有理论野心与追求的。如果一定要“鸡蛋里挑骨头”，对作者在理论视角处理上进行煞有介事地批判，也许有两个抛砖引玉的讨论，或许可为对此类问题有兴趣的研究者参考。

第一，作者声称以福柯有关话语和主体性的讨论为理论视角，但从民族志部分来看，这种理论分析似乎仍有强化的空间。主体化是福柯理论体系中的重要概念，如福柯本人所言，他一生研究的核心不是权力，更不是规训，而是主体。也即是说，人是如何被潜移默化为主体的，这个“主体化”的过程如何通过话语实践来实现的？这是福柯关心的问题，也是人类学家们从福柯理论体系中借鉴、讨论、发展最多的。此外，如若可能，也许可以将福柯理论体系中更多关键概念，如自我的技术（technologies of the self）、生命权力（bio-power），纳入巴特勒的性别研究体系，并在作者的澳洲“田野”中深耕细作，也许会有更多令人欣喜的贡献。

第二，作者选择了巴特勒的性别理论，用来透视作为社会性别的“男性”在学校生活中的构建与实践，这一思路是有新意的。但如何将“性别是社会建构的”这一论断进一步深化，尤其是二元社会性别体系如何在学校生活、制度安排中被“自然而然”地常态化，性别刻板观念里社会性别与生理性别的模拟（mimetic）关系又是如何影响了青春期少年对男性气质、成年的多样理解。对这些问题的进一步探究或许可以让民族志故事获得“与众不同”的理论质感。

五、结语

本文是中国人民大学刘谦教授、首都师范大学樊秀丽教授两位老师组织撰写的“教育人类学经典著作导读系列”文章中的一篇［21］。何为“经典”？可能每个人都有不同的理解与答案。从选书、写作的角度，也许可以从两种进路思考：一是经典著作，即经历了时间的磨砺，已成为人类学初学者和学科史上不能回避的著作，例如《学做工》《萨摩亚的成年》等等；二是回应了经典人类学问题的较新民族志作品，这类民族志作品能否经受住时间的考验尚不得知，但其学术贡献的指向却非常明确，对“经典问题”的持续讨论、深化有所助益，例如文中也有提及和述评的Blacked Out、On the Run等等。除此之外，有可能成为人类学经典的民族志一定是研究的“小地方”，却回应的是学术共同体关注的“大问题”，这种“大问题”不能局限于某时某地，甚至也不局限于某个学科或研究领域，要在某种程度上具有学界内外的普遍意义，如“男孩危机”便是在世界各国不同时间、以不同方式不断出现的集体焦虑症，是公众、媒体、学界等共同关注的“大问题”。正是从这一考量出发，本文在众多以澳大利亚为田野地点的教育民族志中选择了这一本。