“他者”视域下20世纪90年代的中国少数民族教育——《文化·教育与发展——全球视野下的中国少数民族教育》述评

马效义，周锦

（1.北京教育学院北京市督学研修中心，北京 100120；2.中国人民大学社会与人口学院，北京 100872）

一、作品背景与主旨

1999年由美国泰勒·弗朗西斯出版集团出版的China’s National Minority Education—Culture，Schooling，and Development一书，是一本以国外人类学学者为主，研究20世纪90年代中国少数民族教育的论文集，囊括了来自美国、澳大利亚、加拿大、挪威、中国等12位专门从事人类学和中国少数民族教育的国际权威专家学者。中央民族大学滕星教授将该书引介给中国读者，带领研究生团队将其翻译成中文版《文化·教育与发展——全球视野下的中国少数民族教育》，于2011年由中央民族大学出版社出版，译者滕星、马效义等。

本书的引介背景要追溯到20世纪80年代末。据滕星教授介绍，1989年他发表在《求实》杂志的一篇论文被美国期刊翻译转载，当时正在香港大学任教、从事中国教育研究的美国学者白杰瑞（Gerard A.Postiglione）读到该论文后，经人引荐找到了他，后来滕星教授受白杰瑞之邀赴香港大学多次讲学、开展学术交流。China’s National Minority Education—Culture，Schooling，and Development一书是白杰瑞教授在20世纪90年代主编的一部国际学者研究中国少数民族教育问题的论文集，他将英文原著赠送滕星教授，并希望能被引介给中国读者。①该书后由滕星教授领衔翻译，白杰瑞作中文序出版，在翻译过程中，因出版需要，部分内容适当做了技术处理。

本书的研究背景为20世纪90年代，中国正经历了社会文化变迁和经济结构转型。“优先发展教育”首次作为国家发展的战略任务提出，实现“两基”仍是基础教育的重点任务，高等教育开始启动收费制改革和扩招计划。本书的少数民族教育研究正是在这样一个社会变革背景下进行的。与此同时，20世纪90年代中国的少数民族教育事业迎来了一个新的发展机遇期，这一时期也是中国民族教育研究快速发展的时期。当时的西方教育人类学学科已逐渐走向成熟，对异文化背景下的中国投入了更多的研究兴趣和关注。随着中国改革开放的推进，越来越多的国外研究者将中国西部少数民族教育作为他们的研究对象，他们对中国民族教育的研究思路与理论观点，为国内同行研究中国民族教育问题提供了新的视角［1］207。

本书基于世界上多数多民族国家都面临着相似的教育挑战，在国家框架内，秉承公立学校教育能促进各民族教育平等，促进少数民族贫困地区的教育发展，传承和发展少数民族文化的多元文化价值观，研究中国的少数民族教育，重点探讨民族、文化和学校教育问题。同时，通过研究中国的教育问题，反观其他多民族国家面对同类问题的解决之道。

二、核心议题与观点

本书聚焦了族群、文化和教育的主题，探讨了中国西部民族地区的少数民族教育在20世纪90年代社会文化背景下的发展状况，在一定程度上反映了当时国际教育人类学视野中关注的重要关系命题，即传统文化与现代性、文化多样性与国家一体化、民族平等与教育机会均等；尤其是对少数民族高等教育入学优惠政策与教育平等、少数民族学生学业成就与归因理论、少数民族区域发展与教育差距、少数民族文化与学校教育等议题的探讨与研究，在当下背景仍有其学术价值和研究空间。

（一）优惠政策与教育平等：入学降分优惠政策面临挑战与质疑

少数民族高等教育入学优惠政策与教育机会均等这一主题的讨论，是国内外学界研究的重要议题之一，也是国际社会备受争议的话题。20世纪60年代，美国曾试图通过肯定性行动（Affirmative Action）实现少数群体间的教育入学机会平等，但少数民族高等教育入学优惠政策在具体实施中要复杂得多。与此同时，国际学者也将对此问题的讨论聚焦于中国少数民族高等教育入学优惠政策在实践中的挑战与应对。

中国少数民族高等教育入学优惠政策始于20世纪50年代，国家规定少数民族考生在高校招生录取时享受降低分数的优惠政策，目的是增加这一群体进入高等院校学习的机会，从而使他们真正获得接受高等教育的平等权利。而随着社会发展和时代变迁，少数民族入学优惠政策的实施，其原有的政策目标和功能价值正在受到挑战和质疑。

Barry Sautma博士在《中国少数民族高等教育的扩招——入学优惠政策》Expanding Access to Higher Education for China’s National Minorities:Policies of Preferential Admissions一文中，利用大量官方统计数据，指出从20世纪50年代开始，少数民族入学优惠政策在培养少数民族学生方面取得了成功。如作者所言，“中国在高等教育方面，所实行的优惠政策和制度实践都是在世界前列，中国有着最悠久、最庞大的少数民族政策”［2］173。Barry认为，少数民族高等教育入学优惠政策是中国根据少数民族的实际情况实施的最有价值的政策，其实质强调的是使少数民族学生受益［2］193。

但同时，Barry指出，中国实施的入学优惠政策在政策实践中开始不断受到质疑，暴露的现实问题要远比政策制定的初衷复杂得多，诸如只考虑了以民族身份划分为标准，没有顾及不同区域的经济发展状况。Barry认为，少数民族入学优惠政策的实施目标能否达到，仍然左右着少数民族高等教育入学优惠政策的未来。作者对入学优惠政策的讨论，为未来同主题研究提供了基础和方向。

对于少数民族高等教育入学优惠政策实施的两难困境，滕星教授将对此问题的态度和看法概括为四种：“歧视论”“肯定论”“区域划分论”和“社会阶层划分论”，问题争论的焦点在于少数民族学生是否应该享有优先和照顾的权利［3］12。讨论的结果和Barry Sautma在研究中提到的结论有相似之处，其中有一种观点支持优惠政策，其他三种观点均认为，以单一的民族划分标准对少数民族实行的降分优惠政策，有不妥之处。比如，有意见认为优惠政策是对少数民族学生的反向歧视；部分认为还应考虑少数民族考生所在的地区经济发展差异等。

少数民族高等教育入学优惠政策以单一的民族划分为标准遭遇质疑，可能还要兼顾民族间的地域差异、经济水平差异、文化差异、社会阶层差异以及少数民族受惠群体融入主流社会程度的差异［3］18。也有学者提出，少数民族高考入学优惠政策应由只关注“民族身份”逐步转向关注受惠群体的“文化贡献”［4］。

世界多民族国家对解决少数群体入学高等教育的机会均等问题，可能都会面临着类似的困境，本书中对此问题的研究和探讨，对当时多民族国家解决类似议题提供了中国的解决方案和经验参考。同时，随着社会发展和时代变迁，少数民族高等教育入学优惠政策也在政策实施过程中不断完善和优化。

（二）学业成就与归因理论：民间成功理论的中国本土化应用与改进

少数民族学生学业成就问题研究是教育人类学领域研究关注的重要议题之一。早期的国内教育学者通常把少数民族低入学率和低毕业率现象，借用社会进化论视角进行解释，但是对某些例外情况就缺乏解释力，如对有少数民族的文化程度高于汉族的情况，以及对少数民族学生在国外深造成绩高于本土学生的情况等。同为少数民族学生，当在文化、语言和就业等问题上面临同样障碍，为什么一些少数民族学生会在学业上成功，而另一些则会失败？

关于少数民族学生低学业成就研究，美国著名人类学家奥格布（John.Uzo.Ogbu）建构了一套堪称典范的独特理论体系［5］7。奥格布早期把少数民族学生学业成就低归咎于“阶层化社会理论”（Caste Theory），提出了“类卡斯特”理论的概念，从宏观族群社会阶层分析的角度来研究少数民族学生的低学业成就问题。后来奥格布发展了文化生态模式（Culture Ecological Model），他把美国的移民分为自愿和非自愿移民两大类，从参考架构（frame of reference）、民间理论（folk theory）、族群认同、生存策略以及族群关系五个层面，建构框架解释少数民族学生学业成就高低的原因［6］。奥格布在比较自愿移民和非自愿移民的少数民族群体时提炼出了“民间成功理论”（Folk Theories of Success），用于解释弱势族群学业成功与失败的原因。该理论认为，如果少数民族认为他们能通过教育获得成功，他们便会设法克服因文化和语言造成的障碍；如果他们认为教育制度只会威胁他们的传统文化与族群认同，而在较广泛的生活范围内没有为他们提供与主流群体均等的工作、学习和就业机会，他们就会有意识地去抵抗主流学校教育［2］214。

本书中的《民间成功理论——汉族并非永远是最优秀的》（Folk Theories of Success:Where Han Aren’t Always the Best）一文，正是以奥格布的“民间成功理论”为解释框架，以中国凉山彝族自治州西南端白乌镇的彝族为个案，对白乌镇6个不同群体的教育模式进行了教育成功与失败的比较，该文作者为美国著名人类学家斯蒂文·郝瑞（Stevan Harrell）和中国彝族学者马尔子，他们提出了影响白乌镇不同群体不同程度的教育成功主要有四个因素：现实入学的种种困难、社会等级、教育目标和性别；同时郝瑞也对“民间成功理论”提出了质疑，并在此基础上对少数群体的学业成就理论通过后续研究不断发展完善。

作者根据中国彝族的个案对奥格布的“民间成功理论”进行了实践检验，通过彝族的个案研究，作者认为奥格布提出的不同学业成就结果归结为不同的民间成功理论有一定解释力；但同时也认为，奥格布提出的“民间成功理论”只按自愿少数民族和非自愿少数民族两条线发展，过于机械、简单化，在具体实践中存在局限性。作者赞同Frank N.Pieke的观点，即“任何社会里特定少数民族群体都有不同的教育策略，不同的成功理论和不同的学业成就比例”［2］216。作者也特别强调，由于族群内部的巨大差异，将某个族群作为一个全国性的或者区域性的集合体，以衡量教育是否成功的做法是不可取的，需在特定的背景下对特定的群体进行人类学的考察。此外，不能忽视语言和文化上的障碍对教育成败的影响［2］204。

通过本议题的讨论，我们可以看到，西方教育人类学理论是否可以解答中国少数民族教育的实际问题，在郝瑞和马尔子的彝族个案研究中不仅得到了深入剖析和实践验证，而且也在本文的研究中得到了进一步的理论拓展。

（三）经济发展与教育差距：“四段式”教育发展分析模式的构建与运用

教育发展不平衡问题是全球范围内教育领域研究关切的议题之一。20世纪90年代，中国经济的快速发展加剧了区域教育发展的不平衡，尤其是少数民族地区的教育发展不均衡问题，也引发了国际学者的关注。加拿大学者Jacques Lamontagne，通过对中国24个区域的田野调查、文献分析等研究方法，提出了一套分析中国教育发展的“四段式”解释模式，他认为一个社会实体要经历四个连续的教育发展阶段，即程度低-速度慢、程度低-速度快、程度高-速度快和程度高-速度慢。

在本书的《中国少数民族教育——县际的全国性调查》（National Minority Education in China:A Nationwide Survey Across Countries）一文中，Jacques以L Then Kho的跨学科比较教育研究方法为基础，基于对布雷（Mark Bray）和托马斯（R.Murray Thomas）所倡导的多层次分析的应用，借助罗杰斯（Everett M.Rogers）的社会变革分析模式，构建了分析中国教育发展不平衡的一种结构化的解释框架。这种分析模式基于两个维度：教育发展程度和时间，通过这两个维度组合，得到教育发展速度的测量，以教育发展的程度和教育发展的速度为关键变量，衡量教育发展所在的阶段；同时基于两个层面进行解释，第一个层面分析区域、民族、性别等变量对教育发展的影响；第二个层面分析不同的社会经济、地理、政治、民族文化和历史等变量对教育发展的影响。通过该模式，他提出一个社会实体要经历四个连续的教育发展阶段，即程度低-速度慢、程度低-速度快、程度高-速度快和程度高-速度慢。

该模式回答了某一民族的教育发展程度在全国、省、县等不同层面是否相一致，教育发展程度与民族和地域这两个变量之间为何种关系；还可以判断随着时间的推移，不同发展阶段变化的轨迹。同时，该模式也有助于政策制定者了解某一特定社会实体的具体阶段和预期的教育发展，便于依据社会实体的具体实际能力确立教育目标的可行性。比如在特定的时间期限内，某一特定的教育目标，对于处在程度低-速度快阶段的社会实体来说，可能会实现；而对于处在程度低-速度慢的社会实体来说，该目标可能实现不了。

Jacques提出的“四段式”模式可分析不同区域、不同民族所处的教育发展阶段，影响教育发展的制约因素以及对未来教育发展的预测，弥补了当时对同类主题的定量研究缺乏结构化的分析模式或解释框架的不足。同时，该教育发展分析模式为进一步的研究提供了有价值的参考，有利于理解少数民族教育发展的总体趋势，同时也有利于各民族间教育发展差异的比较。

（四）民族文化与学校教育：实施双语教育的困境与突破

少数民族语言文字的多样性和复杂性，是少数民族文化和学校教育之间面临的主要挑战之一，少数民族语言文字在学校教育中的使用现状和发展趋势也是国际多语社会关注的热点问题。语言文字不仅是文化的重要组成部分，也是学校教育中进行文化传承的重要工具。少数民族语言文字在教育领域中处境如何？有没有必要用本民族语言文字进行双语教学？如何实施及实施结果怎样？这些问题也是教育人类学和多元文化教育中最具挑战性的课题。

在《语言文字文化的边界——国家少数民族语言政策，扫盲计划和双语教育》（Writing Cultural Boundaries:National Minority Language Policy，Literacy Planning，and Bilingual Education）一文中，作者Regie Stites提出，任何一个多语社会，在满足少数民族语言教学和扫盲的需求上，最大的压力是要学会主流民族语言，融入主流民族文化。中国的少数民族语言政策、少数民族扫盲计划和双语教育政策及实践，都可以解释为致力于构建和保持文化边界所采取的措施［2］95。

Regie借助大量史料，一方面详实介绍了中国少数民族语言文字的多样性，中国55个少数民族中，有30个少数民族运用了47种不同的少数民族文字，有31种语言文字用于基础教育体制中。这同时也带来了少数民族语言文字政策实施的复杂性，诸如中国少数民族语言和国家通用语之间的关系及其所处的地位、少数民族双语教学模式的选择、少数民族语言文字在教学中存在的问题等。作者以壮、藏、维、彝四种少数民族语言文字在教育教学中的应用情况为个案，指出少数民族语言文字教育存在的主要问题表现为：缺乏统一认识；少数民族语言、汉语课程与教材间缺少协调性；缺少合格的师资；另外，还包括少数民族语言教材、教具缺乏，教学资金和物质资源不足等。而这些实施中遇到的问题，作者认为，也是国际多语社会实施双语教育政策遇到的障碍［2］95。针对双语教育实施的现状，国内有学者提出，可通过转变双语教育观念、建设双语教师队伍、设计合理的双语教材，建立严格的系统评价体系等几个方面尝试转变［7］。

20年后，Regie提到的以上问题在中国境内已发生了较大变化。进入21世纪以来，国家通用语的重要性不断得到强化，国家通用语的优先发展地位逐步确立，双语教育逐步向侧重于国家通用语为主的教学模式转变。2000年《中华人民共和国国家通用语言文字法》将普通话和规范汉字规定为国家通用语言文字，确定了其法律地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确将国家通用语放在首要地位，把双语教学提到学前阶段，开启了双语教学由以民族语言文字为主向以国家通用语为主的模式转换［8］。

新时代党的民族双语教育政策的核心理念，即推行国家通用语言文字，铸牢中华民族共同体意识，服务于国家语言规划，促进“五个认同”；同时也要学习其他兄弟民族的语言文字，以巩固平等团结互助和谐的社会主义民族关系。［9］语言文字是文化的重要组成部分，也是文化传承的重要工具。滕星教授提出的“多元文化整合教育理论”强调，一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。［10］中国少数民族语言文字政策和双语教育的实践，为世界多民族国家解决少数民族的语言文字问题提供了参考个案和中国经验。

三、学术贡献与评价

20世纪80年代开始，中国政府对民族教育问题有了足够的重视，中外学者合作交流、国外学者扎根民族地区进行深入研究成为可能。

（一）学术贡献

本书的价值旨在给我们呈现了自改革开放以来，中国在经历社会转型和变革过程中，中国少数民族教育在国外学者眼中的社会文化图景，再现了改革进程中“他者”视域下，在民族国家的宏观框架下，中国的民族、文化、经济、政策等多重要素交织背景下的少数民族教育问题。

1.促进了中国教育人类学学科的发展历程

本书聚集了一批研究中国少数民族教育的国外人类学家，他们运用人类学的理论方法，扎根于中国少数民族地区，进行了长期的田野调查研究，提供了国外研究者看待少数民族教育问题的研究视角、理论范式和方法论，对于传播教育人类学的思想理念、理论模式、学科内容和研究方法等起到了重要作用。

从研究主体看，中国教育人类学不仅包括中国学者所做的教育人类学研究，也包括国外研究者运用人类学的理论方法对中国教育所做的研究［1］16。本书的研究成果尽管是国际人类学者研究中国少数民族教育，但也属于中国教育人类学中的一部分，西方人类学者以个人的实践，在不同程度上参与并促进了中国教育人类学学科的发展历程。

从研究内容看，多民族国家中的文化多样性与国家一体化、文化差异与教育机会均等，少数民族传统文化与现代性教育之间的关系等，是当时以美国为代表的国际人类学者较为关注的研究主题，目光更加关注以少数民族为代表的社会弱势群体的利益、社会公正和机会均等。西方人类学者在改革开放后进入中国大陆有两个方向，一是中国边疆少数民族与国家的关系；另外一个是以学科作为一个对象研究［11］。而本书中多数论文成果正是在此背景下对中国民族教育问题的探讨。

从研究方法看，有以宏观实证研究为主的定量研究，也有基于文献基础上的定性分析；但重点是基于田野调查的民族志撰写，如本书第三编四个章节分别以彝族、傣族、藏族和土族四个少数民族为个案进行民族志研究。民族志方法为我们呈现了地方性文化和学校教育的认知价值是如何起决定性作用，解释了学校教育如何适应少数民族文化；民族志也是理解少数民族成员处理民族认同冲突的最基本的方法［2］12。

2.推动了中国少数民族教育理论与实践的传播

20世纪90年代，中国民族教育研究与世界该学科领域研究相互学习、合作与发展，世界各国专家来中国学习、考察和研究，美国、加拿大、挪威、澳大利亚等国学者纷纷来中国学习、考察与研究中国少数民族教育的理论与实践。他们中的一些人已成为中国民族教育理论与实践研究的著名专家学者，如本书编者白杰瑞，译者滕星，作者郝瑞、马克林（Colin Mackerras）等。

本书主编白杰瑞，作为自20世纪80年代研究中国少数民族教育的国际学者，在推动中国少数民族教育研究的中西方交流与文化传播方面做出了重大贡献。在中国教育和少数民族教育研究方面取得了丰硕成果，如《社会变迁和教育发展：中国大陆、台湾和香港》（香港：香港大学亚洲研究中心，1995）；China’s National Minorities and Educational Change（Journal of Contemporary Asia.Vol.22，No.1（1992），p.39）、The Implications of Modernization for the Education of China’s National Minorities（Education and Modernization:The Chinese Experience Oxford:Pergamon Press，1992）等［2］404-405。

而本书的引介者、译者滕星，是20世纪80年代初最早开展中国少数民族教育研究的学者之一，最早将教育人类学理论引入中国的大陆学者之一，也是内地民族教育学的开创者和奠基者之一［12］。一方面，他引进介绍了大量西方教育人类学的理论成果，并致力于中国教育人类学学科体系的构建；另一方面，他多次赴美国多所高校做讲座，对中国的系列教育人类学研究进行介绍传播。30多年来他致力于教育人类学理论在中国的本土化实践和理论创新，在田野实践、学科建设、人才培养、学科普及等多方面为促进中国教育人类学的发展做出了重要贡献［1］155。

美国著名人类学家、美国华盛顿大学的郝瑞教授，自20世纪80年代以来，在长达近20年的时间里曾经多次到我国西南地区访问、讲座、做田野考察，以不同的实践方式，直接参与了中国人类学的变革过程。郝瑞在研究中国民族问题、西南族群和彝学等方面做出了重要贡献，在其代表作《田野中的族群关系与民族认同》《田野中的族群关系与民族认同——中国西南彝族社区考察研究》《中国西南的族群之路》等中，阐释了中国西南族群关系与族群认同的复杂性与多样性［13］，郝瑞后期的研究也逐步对奥格布的民间成功理论不断丰富和完善。澳大利亚著名学者马克林教授自1964年以来到访中国70余次，不仅在中国少数民族教育的学术研究方面起到了推动作用，而且在积极促进中澳友好合作关系的建立方面做出了积极贡献，在中澳关系研究领域和西方的中国研究领域中产生了重要国际影响［14］。

通过他们的工作，中国民族教育理论与实践成果逐步被介绍到国际社会，展示了中国民族教育研究的理论与实践成就，并为在该领域发展国际合作奠定了基础。本书中还涉及到了大量国际学者对中国少数民族教育研究在国外出版的英文文献，对我们梳理中国少数民族教育发展史和中国教育人类学学科发展史提供了难得的史料。同时，该书英文原著的出版，给西方学术界研究中国少数民族教育打开了窗口。

3.为全球其他多民族国家的教育实践提供了中国个案和经验参考

如本书“序”中所言，“教育是折射一个民族的一面镜子”；通过他国的教育体系或存在的问题，帮助反思西方自己的体系或他们自己已有的问题。美国、加拿大、澳大利亚等国际学者试图通过研究中国的少数民族，来实现对自己国内的不同族群之间所存在的文化与社会差异进行重新理解的意图。从某种意义上讲，国际学者研究中国的少数民族，基于一种理论假设，即认为多元文化教育能加深和促进主流文化和其他族群文化间的理解。在某种程度上，后者会增加少数民族更多参与学校教育的机会，提高他们在社会和经济发展方面获得机会平等的可能性［2］1。他们对中国多民族国家的少数民族教育研究，可作为认知的“他者”来深化反观他们对自己国内的族群、多元文化、教育等问题的理解。如，中国的少数民族入学优惠政策的实施、少数民族双语教学或双语教育的政策实践等。

（二）局限之处

中国教育人类学在20世纪90年代虽然有初步发展，但还未形成完善的学科体系。当时国际学者探讨中国的少数民族教育，主要聚焦于传统与现代、民族与国家、多样性与一体化等宏大命题的语境下，尽管西方人类学者长期地在中国民族地区做了大量扎实而又规范专业的田野调查，但毕竟是基于不同国情和不同文化语境下，根植于中国本土实践的民族教育，有多重因素错综交互的复杂性，不可避免地存在西方学者以“局外人”的视角、运用西方理论对中国民族教育问题进行意义阐释的局限性和偏颇之处。另外，作为国外人类学研究者本身，他们更多是将中国少数民族教育问题的田野研究作为世界人类学学科背景下的实践个案，在田野调查中也难免困囿于中西差异带来的认识论困惑、情感困惑和伦理困惑、民族志权威性与否等现实问题的挑战［15］。这对研究者而言也会对研究对象的真实性和解释性带来困扰。

［注释］

①本部分内容是作者马效义根据对滕星教授的访谈记录整理。