韩国教育改革的人类学反思——读《学校的革新之路——从教育人类学的观点出发》

杨渝东

（南京大学社会学院人类学研究所，江苏南京 210046）

教育改革一直是教育研究关注的一个重点，其中对教师的改革是非常重要的一个问题，很多学者对之进行过详细的讨论［1］。韩国在20世纪末曾进行过一次长达10年的教育改革，其中也包含对教师的改革。韩国教育人类学界的徐根元博士对此改革的进程进行了长时段的跟踪研究，并在2012年出版《学校的革新之路——丛教育人类学界的观点出发》一书［2］。

该书出版后，立刻引起韩国社会的广泛关注，一些主题在网络上的讨论量达到了百万条之多。韩国学界也对此书展开了很多争论，这使得徐根元的研究受到广泛关注。此后，他又出版了《草根教育论：教育过程与课程》，由此成为韩国从人类学角度研究韩国教育改革的一位重要学者。

就像该书指出的那样，在世纪之交，韩国教育界改革的呼声日益高涨，主要有两个原因。一个是世界出现了新的全球化趋势，网络化时代的步伐提速，使得知识传授和获取在方式和内容上都与过去发生了很大的变化。另一个就是韩国既有的教育结构与运行机制问题丛丛，教育分化和不公平现象突出，中学生课外补习量激增，但同时中学生厌学和弃学的情绪反而日渐浓厚，教师的教育成就感在不断下降。面对这个情况，自1995年起，直到2006年，历经金泳三（1993-1998）、金大中（1998-2003、卢武铉（2003-2008）三届总统，韩国都在不断地进行教育体系和学校机制的改革。改革自上而下施行，青瓦台成立了教育改革委员会来领导这场教育革新运动，各广域市和道的教育厅，再到地方教育部门和各级学校，以及在校学生和他们的家长，都卷入到了这场“世纪之交”的教育改革当中。然而，经过了10多年声势浩大的改革之后，原先存在的情况不仅没有解决，反而更为严重了：“很多情况下，教育的问题依旧存在，甚至也不是没有更为恶化的情况。与政府的期待相反，过热的课外更为严重，教师饱受业务的折磨而大量忽视上课，所谓‘教育’崩溃的问题跟过去一样存在”。

在韩国人看来，这场世纪之交的改革最终是以失败而告终。那么它失败的主要原因是什么？怎么样从教育人类学的方法和理论来认识这样一个长时段的改革过程？它又为教育人类学的知识提供了怎样的启示，这是徐根元开启这项研究时的问题意识。徐根元从2001至2004年在首尔大学大学院的教育学系攻读博士学位，曾在韩国的乡村小学善德小学做了三年的调查，完成了他的毕业论文。在此期间，他发现教育改革只是在政策和结构的层面上进行，忽视了文化因素在教育政策的运作中发挥的作用，由此使得教育政策的改革在具体执行时往往会偏离预想的方向。

比如高中为了招生的公平化，引入了内审入学的制度。然而，这种原本应不考虑学生的来源，只看他们的成绩和优缺点来招生的“温情主义式”的招生方式，却在学校里面流行的保护自己孩子的“小儿主义”的文化面前处处碰壁。也就是说，老师们在内审的时候更偏向录取“我们班的孩子”，从而破坏了制度的公平，导致内审制度遭到很多质疑。根据他的发现，作者进一步认为，在教育之场和教育改革中的大量问题，只通过从上而下的制度性安排是没法看清楚的，只有通过教育人类学的研究方法，实地调查学校的改革进程与遭遇到的问题，才能够真正理解这场改革失败更为深刻的原因。

因此，从2005年9月到12月，作者接受了总统咨询教育革新委员会的聘请，研究教育改革的成效。他花了三个月的时间，对韩国三十多所小学、初中和高中进行了密集的走访调查，最终完成了一部研究报告，题目为《为挖掘和扩展教育革新事迹的建设方案》。由于受到经费使用的限制，作者只有三个月时间来完成这个报告，所以他认为它在很多方面并不符合教育人类学研究的要求，一度将它束之高阁。2006年之后，卢武铉总统渐渐放弃了教育改革政策的推行，差点让这个报告失去价值。但李明博担任总统后，在之前教育改革的基础上改弦易辙，重推新规，才使得这份报告再次受到重视，并在网络上迅速传播，引起学界和社会的广泛关注。而这本《学校的革新之路——从教育人类学的观点出发》，就是作者在原报告的基础上修改和扩充而成的。

纵观全书，论述的线索非常清晰。作者首先强调他是站在教师的角度来研究这场教育改革，因此他先讨论了从教师的立场来看这场改革为什么会失败，紧接着他对其研究的个案进行了非常详细的分析，讨论了教师在各个学校的改革中所发挥的角色。最后他讨论了教师如何在长期僵化的教育机制中失去了对教育价值的认同，并据此对韩国教育的改革提出了自己新的构思蓝图。

一、教育改革为什么会失败？

在1995年改革之初，韩国教育界用了一个形象的说法来描述当时的困境，“在19世纪的学校，依靠20世纪的教师，教授21世纪的学生。”教育出了问题是大家的共识，但是在教育改革实施多年之后，这句话却变成了“21世纪的学生，在20世纪的学校里面，接受19世纪教师的教育”。也就是说，教育改革或许已经把“19世纪的学校”改进为“20世纪的学校”，但原先那些“20世纪的教师”却退化成了“19世纪的教师”。在作者看来，教育改革的结果成为了这个样子，那么很显然它是一次失败的改革。问题就在于，为什么会得出这样的一个结论？

作者对这个问题的回答是先讲事实，再分析背后的原因和机制。在对教师的访谈中，老师对学校和教改的评价是“学校变得越来越无聊。随着时间的推移，压力和焦虑变得越来越强。每件事情都变得无聊。上课无精打采，还要监督自习、搞广播、开班会。杂务太多，占用了太多精力。所谓的教育改革，好像只是让教师更加疲惫。教育改革，是一个让身体冻得要死的改革……”教师在学校不能专心于教学，却把主要精力放到了杂务上，工作无法让他们获得成就，反而变得越来越焦虑。由此产生的社会后果就是教师和学校日渐疏离，同时对校长工作也越来越不信任，以及最为严重的是，教师和学生关系也由此崩解。

不过，有趣的是，关于教师在教育改革中的位置和作用的问题，一开始就经过了激烈的讨论，这里面包含了教育改革行政部门对于教师有什么样的预设。他们认为，与其他类型的群体相比，教师有如下会对教改构成阻碍的特点：封闭性、他律性、非可视性、二重性、利己主义性、缺乏关心性以及矛盾性。这些特性会使得教师在教改中缺乏实践的主体性精神，他们甚至连教改的目标、意图和基本要求都无法去理解，这样他们就不仅不是教改的主要参与者，反而是教改的绊脚石。在这样的预设下，行政部门最初有人主张，在教改推进的过程中，如果遇到无法深入理解改革思想和方法的老师，可以让他们离开教育岗位。这个预设遭到很多质疑，因为这有可能会造成大量教师离岗，从而导致教师队伍的崩溃。所以，行政部门最后的定位是，教改的一项重要目标，就是实现对教师的改造。换句话说，要把他们从“20世纪的老师”升格为“21世纪的老师”。

然而，教改中最大的矛盾与张力也由此而来。一方面，教改的目标是全员性的，要对学生、学生家长、教师和校长等各类主要相关人员进行改革，这个时候教师成为了教改的客体和对象。行政部门也有以上所言的诸多对教师群体的预设，并期待通过各种“进修”完成对教师的改造。而另一方面，教改的很多政策和事务的实施，甚至包括教改方案的制定，本身又需要教师的参与和投入。这个时候，教师是具有主体性的教改参与者。在这里，就出现了两种不同指向的社会关系。前者是把教师当作教育行政体系当中自上而下去改造的对象，相关的政策更多地是以威权式的方式对他们进行重新塑造。后者则是把他们视作具有民主和平等关系的教育参与者，强调在教改的过程中需要更多激发他们主动性的积极性。因此，遵循此逻辑，教改的过程，实际上就变成了如何平衡教育行政部门与教师群体之间的权力，以及如何在行政部门的管理目标与唤起教师的积极性和创造性等方面，找到一个彼此能够接受的契合点。

然而，韩国的行政体系本质上仍是一个威权式的模式，这使得教育管理部门自身的改革变得更加困难，从而导致他们在掌控教育改革的过程中很少考虑上下关系的平衡。虽然很多研究结果都承认教师们自发参与教育改革是必须的，却没有设计更为具体的解决方式。

作者认为，在这个背后，是改革政策推进者的思考方式的局限性，即依靠合理-结构的范式来进行。所谓“合理-结构”的范式包含以下两种思考方式。其一，人类总是为了自身的利益而合理行动。因此，人类的行为是可以预测的，可以通过补偿和制裁进行控制和操作。另一种思考是，这个世界秩序井然，存在于直线的因果关系当中。所以在这种合理-结构的模式下，教师们成为让学校变得秩序井然的工具，也是必须被控制的对象。这种控制通常都是通过外部标准的评价、补偿和制裁得以实现的。在这种情况下，教师只有为了自我的生存而假装积极地投入工作。政治家和行政机构从本质上并不想改变教育机制，而是更倾向于强化现成的方式，并向教师附加新的任务。这就导致教师逐渐变得忙碌、被约束、从属、成为被动的存在。这种模式中，教师就会丧失其在教学过程中的主导性［3］。

具体而言，由合理-结构的范式与演绎性的思考推进的教育改革政策具备以下的思维特点。第一，从功能和工具性的角度对教育进行思考。比如，1995年发表的教改方案就明确表示教育改革的目标是要为未来的全球化、信息化社会创造一个新韩国。也就是说，注重教育作为创造新韩国的工具性价值。第二，带有明显的量化思维倾向。在结构-合理的模式下，每个个人都是为了自己的利益在行动，个体所独有的特性被忽视，被当作具有同质特征的数量单位。正因为如此，与教育相关的研究都以量化研究的方法来展开，教育政策的推进程度或结果也会根据数量来测定来评价。而这违背了教育应该展现差异、坚持“因材施教”的原则。第三，它还具有强烈的政治性思维，就是决策者根据已经确定好的教育改革方向，要求教师和学生做出改变，甚至有权力强迫反抗者做出改变。

在这样的思路下，虽然教改提出了一些非常具体的方案，比如更多培养学生各种各样的兴趣，根据老师的专长开设课外活动，把学校开放出来更好地发挥社区功能，加强与学生家长的沟通与合作等等。然后从中选择表现得很好的学校作为“示范学校”，组织其他学校的老师去参观交流。但是，由于整个教改体制符合韩国政治文化中比较明显的“威权主义”方式，学校成为示范学校所需要的财政支持依旧掌握在政府手中，留给学校和教师去培养其“自发性”的空间非常小，这就使得教师在一个较长的时段当中疲于应付教改所安排的新任务，无法将专业所长发挥出来，形成了对教改的抵抗情绪。更为严重的是，很多教师赋予自身作为教师的道德与价值遭到摧毁，他们所期待的教育空间的精神气质在工具性和功能性的教育改革中损伤殆尽，从而感受到了极大的职业挫败感，这是教改一开始所完全没有预设到的“潜功能”。

从结构上分析了教改之所以失败的原因后，站在教育人类学的立场上，作者需要给我们展示具体的“教育现场”。“让经验说话”是人类学的基本功，但作者虽有三年的善德小学的田野经历，但是受到时间的限制，他在一个多月的时间里集中调查了多所小学和中学，其中有些学校比较详实有些则比较简短，实际上都无法达到人类学长时段田野的要求。不过，由于他只侧重在教师层面上的调查，这些相互可以进行比较的个案依然具有一定的价值。

二、田野调查与学校的变革

作者认为，为了解决学校的问题，研究者应理解老师的观点，因此需要寻找能表达自己观点的老师。于是作者将主要对象设为进行了“学校革新”的学校的老师，并通过各种途径收集了学校革新的案例，以及多所小学和中学的资料。

那么，判断学校为“学校革新”案例的标准是什么？然后应选择其中的哪些学校进行更深入的调查？作者认为，作为“学校革新”案例的学校，其进行的活动应要与学校成员的日常生活密切相关，不应只是一次性活动，也不应只有一部分教师和学生参与的活动，不应与日常教育课程无关。作者为了把握这些学校革新了什么，革新是通过什么样的方式在推进，由此产生了怎样的影响等内容，选定了革新的“范围”和“深度”作为范畴进行分类，并分别再分为四个不同的水平。

范围指学校革新事例参与者是哪些，以及该活动所产生的影响的范围。范围分为四个水平。第一种水平仅由少数学生和少数教师参与。第二种水平包括多数学生和少数教师，以及与之相关或感兴趣的少数家长及社区人士。第三种水平是多数学生与涉及的多数教师，少数家长和社区人士的积极参与。第四种水平是所有学生，多数教师，多数家长和社区人士的积极参与。

深度是指学校提出的活动与其他活动有机地联系在一起，持续不断地对全体成员的日常生活产生的正面影响的程度。深度分为四个水平。第一种深度是指该活动与其他活动无关，处于附随的地位，一次性的或零星的。第二种深度是指其活动与其他活动无关，处于附随地位而周期性地进行的。第三种深度是该活动是学校的主要活动之一，与其他活动并列并经常进行，但与成员的日常生活意义没有任何关联。第四种深度与其他活动有机地密切相关，对成员日常生活具有重要意义。

作者把这两个范畴和各自的四种水平进行交叉，将学校活动分为“学艺会型”“运动会型”“特别班型”、“普通班型”四种类型。每一种又根据深度和范围的不同，将学校革新事例分为16个类型。然后作者通过三种方式来收集资料。第一，通过与在革新事例学校工作的教师们举行座谈会；第二，参加教育部主办的地方教育革新精进大会；第三，实地访问调查教师。限于篇幅，在此仅举出两个可以形成对照的个案，来说明改革中自上而下行政化色彩严重和依靠教师力量来解决学校问题的两个突出个案。

江亭小学在2004年3月被指定为"终身教育示范学校"。这发生在2003年9月道教育厅负责终身教育事务的金奉先被任命为校长之后。他成立了"江亭终身学习推进委员会"，把学校指定为终身教育试点学校，并让面内所有机关负责人参加。学校开放终身学习馆让居民自由使用。与教师一起走访社区，还开放了老人教室、电脑教室、阅读教室、保健教室等。他还与居民们组成了登山会，组织攀登活动。学校为学生开设了课后特长教育活动项目。学生们可选择学习短箫、国乐、跆拳道、生活体操、羽毛球、乱打、舞蹈、直笛、小提琴、电脑、英语、美术、读书等13个课外内容，利用早晨和放学后的时间来学习，每天活动到下午4点。而且，假期也进行了英语练习、环境体验、乡土文化经历等活动。所有这些活动都由教师、外部讲师、志愿者等负责实施。

但问题是，作者进入校园进行调查时发现，尽管学校安排的活动如此丰富，但是包括校长和校监在内，这个学校总共才只有8个老师，他就立即产生了怀疑，就这么几个老师，如何可能应付工作量如此巨大的日常活动？带着了解学校“日常”状态和学生日常学习生活的目的，作者在接下来的调查中仔细观察了他们在学校的活动。

作者在一个正常的教学日走进江亭小学，得到校长的同意后，开始观察学生的学习过程。让他感到意外的是，本应上课的时间，小学的六个年级一个上午的状态却是这样的：一年级的教室里，开着投影电视，7个孩子只来了3个，坐在座位上聊天，老师坐在前面闭眼养神，好像没有睡好。二年级的2个孩子在学习。三年级和四年级合班上课，坐在地板上吹短箫，老师说原本是体育课，外面下雨就改为室内吹箫了。五年级和六年级的教室空着，没有看到学习的样子。

到了中午，学生本该自由活动，操场上却只有一、二年级的学生。三年级以上都在教室练习吹箫。问及他们是否喜欢，学生的回答是不太喜欢，但是不吹不行，会遭到老师体罚。六年级学生在机房练习打字。但在机房，指导学生打字的老师来自校外，又似乎是在拿自己需要完成的事情让学生在往电脑里输。看到作者去的时候表情很惊慌。

到了下午，校长和校监都因为要外出开会离开了学校。离开之前，校长简单地说明了动员老师负责各种活动的机制。主要还是经济推动力，担任一个活动的“部长”，可以拿到7万到10万韩元不等的补助，而且在活动的时候，可以合班进行，减少教师的负担。同时，教师可以从中获得研究学生活动的机会，为自己晋升赚取更多的分数。整个下午只有一个老师在负责六个年级的活动，大多学生处于比较松散的状态。其中一个孩子说他没有喜欢的老师，只喜欢校长。

作者随后走出校园，去采访学生的家长。家长对学校只注重特殊活动而不重视教学的情况十分不满，为了提高孩子的学习成绩，他们不得不到外面去给孩子另找补习班。而且学校的特殊活动也大多是形式化的，并没有对孩子起到什么培养爱好和兴趣的作用，对社区也没有任何的意义。一位家长指出：他们为居民做了什么?说是终身教育，为我们居民做什么了?放寒假的时候，只会东游西逛几天拍些照片，把那个展示出来吗?真是的!孩子们干了什么?制作节目，只带几个孩子过来，然后拍下照片展示给他们。我不知道那是怎么回事。我从每天看到的东西的立场上有很多不满。我不知道其他的妈妈们，但是真的…但是真的不只是一段时间了。

在离开之前，作者发现了一个回家的学生。学生告诉他说，他也很同情老师们，因为他们太忙了，所以没有时间好好教。不过他还是希望能在学校学到更多的东西。

作者认为，江亭小学这样的情况在他调查的过程中并不是唯一的个案。这样的学校在经过校改之后，似乎已经没有了学校的样子，更像是一个游乐场所。老师们的精力投入到很多课外活动当中，而最基本的教学时间荒废掉了。更为重要的是，学生在这个过程中成为牺牲品，他们和老师的关系也崩溃了。学生没有喜欢的老师，老师也不好好上课，这是教改导致的一种与其目标相背的负面效果。

另外一个中学的情况与江亭小学正好相反。这是位于庆尚北道晋州地区的江山区的鼎城中学。2003年，鼎城中学被指定为教育福利投资优先地域支援事业示范学校。建立这样的示范点，其主要目的就是打造教改目标中的“地域教育共同体”，让学校开放其教学资源给所处的社区，然后吸引包括学生家长在内的社区成员走入学校，使用学校的图书馆、体育馆、信息资料管，了解学校的日常教学安排，支持和理解学校的工作，从而让双方形成密切的相互理解和帮助的关系，为解决学校内部的问题提供来自共同体意义上的支持。

作者在调查时对学校的日常运作做了非常“用心”的田野体验。因为在之前的一些调查中受到形式化工作的影响，作者在调查初期也心存疑惑，尤其是在社区调查时问及居民有没有看过这个学校播放的电影，得到是一个否定回答时。然而，在此后的调查中，作者发现，校长对他很随和，也没有任何戒心。当他提出要参加他们的教职员会议时，初次见面的校长竟然很爽快地就同意了。教职员会议上教师按照所属部门清晰入座，会议结束后，各个部门的教师又各自分开去讨论会议上提出的问题，教师之间的氛围轻松、活跃、讨论问题也很投入。

这个学校的规模中等，全校共有30个班级，982名在校生，其中包括11名一年级的残障生。教师总共为59名。学生分布在周边租房临时居住，有163人领取中餐的补助，但有64人来自中上阶层的家庭。此外，还有11.5%的学生来自于单亲家庭。因此，学生家庭的情况比较复杂，这也影响到部分学生来学校上课的状态。不过，自2003年，学校被指定为“教育福利投资优先地域支援事业示范学校”之后，截止到2005年对其周边社区的居民展开调查发现，满意度高达80%。

取得这样的成绩，经历了比较曲折的过程。事实上，2003年，当学校被指定为“示范学校”时，校长和老师连什么是“教育福利投资优先地域”的概念都不知道，不清楚要做什么事情，怎么去做。当校长根据教改方的要求，突然拿出30项事业80多个计划时，教师们一开始的态度是极为抵制，虽然背景是学校将获得4亿7千万韩币的资助。然而，学校专门负责项目改革的福利师逐一找有抵制情绪的老师交流，了解他们的想法，听取合理的建议，削减了80多个计划中内容重复或意义不大的项目，同时也把学校面临的困境，学生需要得到的帮助一一和教师进行沟通。为了解决老师参与事务的时间压力，还专门实施了轮班制参与项目的计划，这样使得教师不会感到教学时间受到挤压。最为重要的是，学校专门安排了家访和走进社区的活动，当值老师、商谈部长、社会福利师以及临床心理师等人，一起走访面临困难的学生和家庭进行，了解他们的生活和学习困难。在之后，老师们集体商量，指定相应的方案和项目来着手解决这些问题。

教师们发现，在一个一个的走访过程中，他们逐渐看到了很多特殊而个别性的需要，而且是来自学生、家长和社区真实的反映。这比把一个大项目贯彻下去，要求学生和家长来参加和“适应”好得多。而且，由于了解到了这些有区别的困难，也让具有不同专业特长和应对能力的老师能够在实践中发挥他们的特长，真正解决学生的困难，并在此过程中获得满足感和成就感，提升对教师职业的认同。因此，经过这个转变，示范学校的任务从“对学生毫无帮助令人生厌的事情”，变成了“为了孩子非做不可的事情”，“作为当值老师的我必须完成的事情”。一位担任“福利师”的老师这样评价她的工作：

“我们学校确实有一名不来上学的学生。家长不想做都放弃了。而且还有一些学生是过了上学时间才到。班主任因为有其他学生，是不可能去找这些学生的。我就来专门做这个福利师，已经干了2、3年了，带着孩子们来上学，告诉他们第二天应该怎么办，要做什么。这个角色还是非常重要的。这样的福利学校，在程度上进一步提高是很有必要的，也很受欢迎。我们都喜欢这样认真地做下去，从个人的角度来看也是非常好的。”

在此过程中，老师与学生的交流也发生了很大变化，一贯认为的“师生关系崩溃”的认识得到了修补，老师也养成从学生自身的角度看待他们的思维方式。

“我走进一个学生家庭，家里有好多个孩子，家境也不是很好。和父母交谈就能知道这个学生为什么小学的时候就放弃了很多功课，以及为什么现在排斥学习。根据这样的理解，我感觉和学生更加接近了。”

不仅如此，在共同了解和认识学生的困难、帮助他们走出困境的过程中，老师之间的交流、沟通和合作比过去增加了很多。由于有比较明确的目标，所以他们之间的竞争少了很多，相互理解和配合的氛围变得更加浓厚，这也使老师感觉到学校的事务不是自己一个人的事，而是大家共同参与，赋予期待的事情，也提升了他们的使命感。教改期待的教师的“主动性”被调动出来，而且成为教师重塑自我认同的非常重要的心理因素。这也使教师意识到，从这个教改开始，学校的整体出现了实质性的变化。

如果把江亭小学的情况和鼎城中学的情况进行对比，就会发现它们是教改之后产生的两类比较极端的情况，也可以称为理想型的情况。一种是改革项目被教师利用来为自己牟利，牺牲掉学生和社区的利益，从而导致教师的责任感和专业能力都倒退的情况。而另一种则是教改项目被教师接受和理解，并不断地投入到其中，从而极大地提高学生和教师的互动，增强学生的学习主动性，以及让教师感受到成就感。当然，其他的学校，是处于这两种理想型摇摆的幅线上。当然，从总体上看，作者认为偏向江亭小学的情况要更多一些。而从教师角度，他也用两个隐喻来对他们进行了分类。

三、蒲公英和向日葵

在最后的讨论中，作者用两类在韩国具有不同意义的植物来比喻这两类教改之后的状态，以及在其中秉持不同价值理念的老师。蒲公英代笔着为自己理想而飘散的形象，而向日葵则是迎着太阳不断要求生长的形象。

“蒲公英”一词指的是将工作的中心全部放在孩子身上，奉献自己的时间和精力的好老师。许多教师在接受任命之前，都有成为蒲公英老师的梦想，但随着时间流逝，梦想渐渐破碎，其直接原因是学生们不专心学习。很多学生认为学习只是生存的一种手段，家里有钱的话不学习也无所谓。学生之所以对学习有如此偏见，原因是政府从几年前开始宣传的“不论什么只要做好一件事，就能上大学”的言论，使部分人认为学习只是为了自己能过好日子，将教育视为权利而忽视教育同时也是一种义务。作者认为，学习不仅是为了自己，更重要的是为了理解他人，当今社会需要人们作为民主市民而学习。为了解决由此产生的围绕入学考试的过分竞争和学校歪曲的知识教育问题，所以学校应该好好传授知识，使那些认真学习知识的学生能够进入大学。

学生们不愿学习的另一个原因是僵化的教育课程，教学往往不考虑学生的真正能力是否达到，仅凭他在高一年级就教高一的课程。很多学生课堂上无法理解老师教授的内容，老师虽然清楚这个情况但也不得不继续在课堂上自言自语，没听懂的学生课下还要进行不同水平的补课。高一学生学力未能达到高一年级应有水准的原因之一，是小学和初中教师无法专注于授课。电子文件、公文、各种比赛等占据了教师们上课和准备的时间。而且，学校被教育厅严格束缚，教改之后，教育厅不仅会把大学毕业的新教师派去分校担任难度更大的复式教学班主任，还经常为了提高教育厅的业绩强迫教师工作，不考虑对教育活动的影响。最终教师们疲惫不堪，难以尽心尽力指导孩子们，而孩子们的学力也没能提高，学校将教师与孩子的梦一起折断了。

向日葵一词指的是以个人晋升为中心而不断努力，疏忽对学生的教育，将孩子们作为自己晋升工具的老师。无法专心教书育人的老师们，在善于上课的老师得不到尊敬的学校环境下，更多地是选择追求晋升。想要获得晋升所需分数，就需要通过讨好校长、校监等人，去有加分的学校工作等方式，这样一来教师们便完全耽误了上课的时间和精力。但目前的情况是，大部分教师都在为晋升而努力，教师们谈论的话题也离不开晋升。结果这样的教师掌握了学校，为了进一步晋升，不断培养像自己一样的向日葵教师来帮助自己，最终学校变成了向日葵田。

而地区教育厅并没有制裁这样的学校，因为地区教育厅为了获得市道教育厅的认可，需要向日葵学校为自己创造业绩。市道教育厅也需要向日葵学校来获得教育部的认可，教育部也同样需要通过这种成果来得到国民的信任，最终向日葵们得以晋升，而教育改革政策要求并培养出越来越多的向日葵教师，学校、地区乃至国家的未来都被腐蚀了。蒲公英老师则在这种环境下艰难地生存与彷徨着，公民们也被向日葵学校和政府用大学入学率和名牌大学毕业生等数据加以迷惑。

最后，作者对两类教改结果的社会机制进行了分析。目前的行政体制在结构上还不具备明确找出学校的问题所在并解决该问题的能力。一个政策从扩散到各学校，再扎根至少需要10年时间，如果负责人经常更换，那么便很难顺利实施。举个例子，教育部为了推进政府“变化与革新”的议题设立的革新支援组，本应承担革新工作，最终却成为能力差的人被排挤后去担任职务的岗位。作者认为，如果教育部真正想要革新学校，即使不能赋予负责革新支援组的人相应的权限，至少也应该安排真正有能力实施革新的人坐在那个位置上，选拔能够胜任的新人。

而韩国目前为止的革新与培养蒲公英教师毫无关联，这种革新没有找到方向。在教育部和教育厅受到这种结构性制约的状况下，改革政策不可能正确执行并取得预期的成果。最终向日葵还是利用这一机会得势。正因为如此，作者在书的结尾虽然提出了很多蒲公英飞翔的梦，但在现实的窠臼面前，似乎依然还是虚无缥缈，难以实现。

教育改革是教育学和教育人类学共同研究的话题。由于具有相似的文化传统，东亚的教育改革比较也是一个重要的话题，如张敬辉等就曾讨论过中日高教的教育改革的比较情况。而从人类学的角度，如何从具体的田野中理解教育改革的进程，以及在此过程中教师和学校所发生的变化，这也是非常值得关注的话题。徐根元的这本《学校的革新之路》为我们梳理了韩国改革背后的制度性机制，以及政治文化所产生的威权式改革思路和由此在改革政策和学校项目上出现的自上而下的导向。可以发现，虽然教改的目的是唤起教师的自发性，但由于教改过于强调目的性和功能性，从而忽视了教育应有的内在价值的培育与唤起，而大多数教师更多是利用这个机会来为自己的晋升创造空间，从而成为力争向上“向日葵”型。只有个别学校如鼎城中学这样的情况，学校、教师、学生和社区在一个良性的机制下形成了教育的“共同体”，从而激发出教师投入学生工作和教育的能动性，并从中感受到教育的意义，成为比较具有教育情怀的“蒲公英”型。这样的经验和比较，以及由此形成的理论讨论，对中国当下的教育进程具有很重要的借鉴意义。很多人都在谈中国的教育的问题，也有人讨论教师的一个新的“成人”的问题，这恰是这部韩国著作带给我们的启示。