论文化互动教育研究的价值取向、对象与方法

国建文，傅淳华

（中央民族大学教育学院，北京 100081）

自20世纪90年代“多元文化教育”（multicultural education）向“文化互动教育”①（Intercultural education）转轨以来，文化互动教育作为一种国际教育思潮日益受到诸多领域专家、学者的关注和重视，业已取得了较为丰硕的成果。在其发展的进程中，既有对理念渊源的探询，亦有各个国家和地区之间的比较与借鉴。当然，更多的研究希冀借此“学术概念”的丰富意涵开展本土化的文化互动教育研究。然而，对于我国而言，却较少关注文化互动教育研究的价值立场、研究所涉及的对象、研究的方法等方面的归纳、反思、总结。在此意义上，本文以“中国知网（CNKI）”以及相关学术著作为主要参照文献②，借此分析和审视我国文化互动教育研究的价值立场、研究对象和方法，进而检视我国文化互动教育研究的相关问题，从而为今后文化互动教育的相关研究提供有益参照。

一、文化互动教育研究的价值立场：理论与实践并举

有关文化互动教育研究旨趣，不同学者站定的立场不尽相同，但都试图通过研究成果的转化与应用解决自身领域中遭遇的教育问题。换言之，每一类别的学术研究都有其所追求的价值导向，并在此指引下催化了不同的研究思路。具体而言，文化互动教育研究者的价值立场可以统合为以下两个方面。

（一）理论取向

文化互动教育作为一种“外来学术体系”，我国主要以介绍与考察国外相关研究进展和理论溯源为主。例如《跨文化教育的内涵、必要性、开展途径及原则》较为系统地揭示了文化互动教育产生的背景，并从文化互动教育的基本内涵、开展文化互动教育的必要性及其原则、途径等维度，较为系统地论证了文化互动教育研究的基本理路。此外，值得注意的是，本文还依据联合国教科文组织对“文化互动教育”的界说，归纳出文化互动教育的基本内涵为，“对呈现某一文化的人类群体进行关于其他人类群体的文化的教育活动，事实上是促进对文化多样性的相互尊重与理解的教育，其目的是让受教育者的文化意识从理解本民族文化发展到鉴赏相邻民族文化，最终发展到鉴赏世界所有文化的高度，并在此过程中同各种歧视现象作斗争”［1］。这为后续的文化互动教育的体系化建构奠定了一定基础。相形之下，雷莉的《教育中文化多样性治理:三种北美理论模式的比较》一文，理论色彩更胜一筹。在全球治理的背景下，比较详细地分析了北美发展至今所形成的培养文化多样性的三种教育模式［2］，并从中指明了文化互动教育模式的理念、基本构成要素及相对于多元文化教育、反种族主义教育两种模式的优越性与局限性，从而为文化互动教育研究提供了较为清晰的观察视角以及系统性地知识储备。

综而论之，当下文化互动教育的有关研究不断深入，内容逐渐丰盈，特别是在研究视野的借鉴与拓展上不断获得突破。然而，许多研究有流于“放空枪”之嫌，对于文化互动教育的理论研究既缺乏严密地逻辑推理和论证，又缺少对现实境况地准确把握，从而导致文化互动教育的诸多理论研究成果很难在实践环节发挥其应然价值。

（二）实践诉求

当下文化互动教育研究中，一些研究者更为看重文化互动教育研究的应用价值。从检索到的相关文献中可以探查其实践诉求主要集中在以下几个方面。

其一，实施国民（公民）教育的“窗口”。以学校教育为基础的文化互动教育，培养适应多元文化社会的国家公民，使其逐渐具备国家公民的基本素质。如有学者指出，文化互动教育实践“要通过学校教育提升国民素质”［3］。具体来说，通过学校学科教学渗透文化互动的有关知识，通过学校德育含蕴文化互动意识，通过教学和实践活动的融合提升文化互动能力，同时，必须注意社会教育的辅助作用。

其二，助推教育民主、教育平等问题地解决。文化互动教育的概念是与教育平等、教育民主联系在一起的，“其核心价值是接受并欣赏文化差异；尊重人的尊严和人的权利；各文化均有其特性，应相互尊重相互学习；非主流文化也应受到应有的重视”［4］，而文化互动教育可以从文化平等性的视角出发，助推现代教育平等、民主进程。

其三，促进民族团结进步和铸牢中华民族共同体意识的实现。在一定意义上而言，民族团结实质上是民族间和谐互动、建构良好族际关系的过程与结果。而文化是一个族群的基本生活方式和群体认同的重要基础。因此，“聚焦于文化间互动现象的涵化，是深化民族团结教育研究的重要视角”［5］。

其四，提升学校教学的有效性。陈俊森编写《跨文化交际与外语教育》一书对跨文化交际实践给予了充分关注，希望借此“推动语言教育中的跨文化交际教学”［6］。综合而言，文化互动教育的实践研究在我国取得了丰硕成果，厘清了实践领域的一些观念偏差问题。例如明确了文化互动教育的根本宗旨是不同文化的共存和互动，而非被动性共存；明晰了“文化资本”对教育的重要性。但是，文化互动教育要为创建多元文化社会做出更多贡献，“没有现成的机制可以参照，只能是在对立与矛盾中摸索新的路径”［7］。

二、文化互动教育的研究对象：三观互联

在探究文化互动教育研究的理论与实践诉求后，有必要返回原点，直面文化互动教育研究本体，即文化互动教育研究的对象问题。基于文化互动教育研究对象含括范围较为广泛地特质，这种探查可以从宏观、中观、微观三个层面来具体分析。

（一）宏观层面：文化视角下的国际理解教育

事实上，文化互动教育的实质在于如何实现“文化多样性治理”。而从宏观历史发展的角度来看，随着全球化的加剧，跨文化——国际理解教育成为了人才培养的重要内容［8］。为此，如何实施“国际理解教育”，培育行动者的国际理解素养占据着文化互动教育宏观研究的“主位”。有学者从心理学“涵化”视角审视国际理解教育的核心要义与UNESCO（联合国教科文组织的简称）强调的文化互动教育观具有内在一致性，指出“世界各国都有其独特的文化传统，跨文化性和文化多样性是国际理解教育的显著特征”［9］。同时，这也涉及到文化互动教育宏观研究的另一面向，即有关文化互动教育的政策制度建设。而在其中，无疑以联合国教科文组织所倡导和公布的有关开展文化互动教育的政策、理念最具代表性。并且，该层面的研究是当下文化互动教育宏观研究的热点议题。《如何培养学生的国际理解素养——国外文化互动教育实践的启示》［10］《全球化、文化多样性与教育政策的国际新近理念——联合国教科文组织文化互动教育观评述》［11］《跨文化教育:一个新的重要研究领域》［12］等文较为清晰地梳理了UNESCO近年来有关倡导国际社会和各个国家间开展“文化互动教育”的政策和倡议等。而这些文章也曾坦言，UNESCO所倡导的文化互动教育与国际理解教育的根本目标都是培养能有效适应全球一体化时代文化多样性的公民，因此是所有教育政策都必须重视的一个重要主题或维度［10］。

（二）中观层面：学校教育中的文化敏感性教学

随着我国高校扩招的持续推进，生源质量存在显著的差异，这也对高等教育带来了新的挑战和压力［13］。学习者来自不同的民族、地域、阶层，这使得他们将各自“赋值”着不同的文化身份。但不同的文化身份潜藏着不同文化之间的误解、冲突、排斥、不信任等会使学校的教学效果大打折扣［14］。文化互动教育的中观研究正是认识到了“文化”对学校教育带来的可能价值和必然影响，因而以“学校文化敏感性教学”作为中观层次的“研究对象”，积极地将“文化互动教育理念”渗透到各级各类学校教育教学之中。与此同时，文化互动教育注重行动者“文化敏感性”的培育，以应对教育教学中面临的“文化困境”。为此，郭郁烈旗帜鲜明地提出了民族高等院校要开辟一条文化互动教育的发展之路。因为，从民族高等院校的历史使命看，“选择文化互动教育是其传承和发展不同民族文化的必然结果，也是推进民族教育发展的重要途径”［15］。张越的《超越文化差异:M中学内地新疆班维汉文化互动的民族志》［16］一文则以内地新疆班与内地西藏班（校）作为研究场域，在个案研究情境下，更为细致地论述了维汉师生由于文化差异面临着生活、语言、学业等方面的挑战。而为克服这些挑战必须在教学中承认文化差异并试图超越文化差异，以此解决由于文化差异导致的教学困境。在此，强调了文化敏感性教学的重要意义。

（三）微观层面：不同个体与团体间的文化适应

微观层面的研究对象指向个体或者某一群体，注重个人或者群体对不同民族、不同文化人的理解，消除跨文化交流上的障碍［12］，诸如，民族优越感、民族歧视、民族刻板印象等。以此发展个人或某一群体人员的文化互动胜任力，促进个体或者群体文化间的适应、尊重乃至认同，从而使得主体间在相互尊重的基础上进行交流。就目前情况而言，如果说文化互动教育的宏观与中观研究比较“中规中矩”地运行着的话，那么文化互动教育的微观研究则呈现出“散点式”演进的局势，该领域的研究对象聚焦在多个方面，诸如留学生的跨文化适应、民族地区教师跨文化能力、汉语国际教育教师文化互动胜任力地培养、内地藏族学生的文化适应等方面。这其中又以留学生的文化适应为代表，研究成果相对成熟且丰富。如《关于来华留学生跨文化适应问题研究的综述》谈及已有的研究成果涉及了留学生来中国的原因，在中国的生活、学习、交往等多方面，对我们了解事实和政策制定都深有价值，为教育界和政策制定者了解我国目前留学生教育的现状和存在的问题提供了事实依据和政策参考［17］。而《来华留学生跨文化教育中的问题及其对策》则进一步指出了当下留学生文化互动教育研究面临着更多关注文化而不是跨文化、留学生管理的跨文化意识不足等问题［18］。总体而言，研究成果已较为丰富。但对于移民群体、失地农民、务工子弟、少数民族群体、特殊群体等方面的研究还有待进一步挖掘。

总体而言，文化互动教育的研究大多局限于“具体文化”的研究围城中，使得研究者没有充分意识乃至忽视了文化互动教育中文化的“多样性”特征。概言之，研究者应逐渐拓宽“具体教育”以及“文化互动”与“具体教育”的组合研究。诸如留学生的文化互动教育、少数民族的文化互动教育、跨境民族的文化互动教育、移民的文化互动教育、流动教师的文化互动教育等的组合、交叉性研究。惟其如此，文化互动教育的“三观”研究才能真正具有实际操作性和发挥其本然地实用价值。

三、文化互动教育研究的方法：时空研究相互演进

以上从三个层面分析了文化互动教育研究的对象，但是考虑到三个研究层面彼此之间的割裂和孤立现象，有必要将研究的视角“融合”，从时间进程与空间变迁两个方向爬梳文化互动教育的相关研究。

（一）时间——历史研究

首先，从宏观层面的文化互动教育研究的时间维度上来看，常永才在《西方多元文化教育政策的理论局限及其超越》和《全球化、文化多样性与教育政策的国际新近理念——联合国教科文组织文化互动教育观评述》2篇期刊文章中，阐释了从多元文化教育到文化互动教育的流变原因，并基于批判性反思视角，指出了多元文化教育政策的局限性，揭示和探讨了文化互动教育理念的发生、发展过程。同时提出，文化互动教育理念的兴起是一种对西方多元文化教育政策的超越，必将产生深远的影响，从而得出近十年相关研究已经从较为重视“差异”的多元文化教育，转向更为强调基于尊重差异的“一体”的文化互动教育［11］的基本结论。此外，还有不少学者将目光集中于文化互动教育中观层面的历史研究上，较为典型的是徐斌艳的《跨文化教育发展阶段与问题研究》。学者从“外国人教育、文化整合教育、文化多元与差异教育等四个阶段”［19］，对文化互动教育的政策和理念的发展阶段进行了较为细致地考察，并探究了一系列有意义的议题。诸如，是否能将跨文化教育渗透在学科教育中的议题深具启发性。再者，就微观层面的文化互动教育的历史研究而言，此类成果还相对匮乏，比较具有代表性的是《历史述评：联合国教科文组织和跨文化教育实践》一文，通过对文化互动教育的历史溯源、解读，以及对我国基础教育借鉴的分析［20］，指出我国基础教育阶段在进行文化互动教育时要特别注意微观层面中个人所处的学习环境、学习内容等应注重文化互动因素的有序渗透等问题。

（二）空间——比较研究

相对于数量“式微”的时间——历史研究，文化互动教育的空间—比较研究的数量较为“繁盛”。就整体层面的研究而言，王鉴、万明钢所著《多元文化教育比较研究》是近年来就有关多元文化教育与文化互动教育之间争论与发展辨析的“代表作”。该著作首先阐明了多元文化比较研究的历史与研究的对象和方法，其后阐析了有关多元文化教育概念的“世纪论争”，而产生争论的原因在于多元文化教育本身的丰富性和不确定性［21］继而也就产生了关于多元文化教育与文化互动教育的“关系问题”，各个国家和地区也随之出现了不同的观点与倡行的学说、理念，呈现出“百家争鸣”、各有千秋的发展前景。而该部著作也正是在此基础上进一步对中国、美国、加拿大、澳大利亚等国家的多元文化教育的发展、演进的历史情况进行了较为系统的介绍。从空间比较的方面而言，“多元文化教育主要含括西方各国多元文化教育比较研究，东方各国少数民族教育比较研究、西方多元文化教育与东方少数民族教育比较研究等三个主要方面”［21］。当然，需要注意的是，该著作对文化互动教育与多元文化教育做了同一性理解，事实上两个概念是有着本质差别的。而除了整体性的空间——比较研究之外，一些研究者就具体空间范围内的文化互动教育实施情况进行了研究，《爱尔兰小学跨文化教育研究》［22］《日本跨文化教育研究述评》［23］《西班牙中小学的跨文化教育》［24］《论跨境民族地区跨文化教育的历史使命》［25］等文，以不同的国家和地区为立足点，探究文化互动教育在不同空间区域中的具体实践，并以此为镜鉴，思考与审视本土开展文化互动教育的可能价值和必要条件。

综合而言，虽然通过时空研究方法，能够将文化互动教育的相关研究串联起来，形成规模集聚效应，并能够为国内的文化互动教育研究积累丰富的研究案例与有效资料。但事实上，无论是时间——历史研究还是空间——比较性研究都是在国外相关研究的基础上进一步推进的。然而，我们无法“移植”别处的整个存在。所以，本土化的研究方面就会存有一些需要保持警惕和加以反思的问题。首先，研究的方法都局限于“借鉴取向”，大多数的研究都是在“时空”方法的辅助下对他国或者其它地区文化互动教育内容和措施的介绍和宣传，而对于“他者”实施文化互动教育的背景、积极与消极性的影响因素欠缺深刻认知。再者，文化互动教育时空研究的方法仍然单薄。国际上“受文化多元化和后现代主义的影响，比较教育研究以‘质性’研究为取向，采用质性方法进行研究日渐受到重视”［26］。然而，在国内关于文化互动教育的研究，还大多局限于时空演进方法下的对于国外和国际组织所倡导和实施的有关政策、理念的介绍，至于国外有关文化互动教育的“实证研究”还鲜有涉及，同时，国内相关的实证研究也几乎处于阙如状态，更遑论不同时空之间的实证比较研究。

四、反思与奠基

综上所述，时下文化互动教育研究面临的文化多样性可称之为“超级的多样性”（super diversity），“其复杂性之水平和类型，远远超过人类以前所经历过的任何社会”［27］，但有关研究仍然存续着不少的问题，而我们只有直面问题才能更好地解决问题。为此，我们有必要从总体上加以考量，以寻觅这些问题的共通性所在。

综合而言，文化互动教育研究中主要存在以下几个方面的缺陷，亟需弥合。其一，理论研究的“薄弱化”。“由于全球经济、政治、文化态势的发展，文化互动教育已成为教育研究的最新领域之一”［28］。但是，立足本土审查，有关文化互动教育研究的理论视角可谓寥寥，由于文化互动教育研究更偏向于微观层面的互动，对文化互动所处的宏观政治、政策制度以及中观学校层面的影响程度重视不足，使其理论视角更多的局限于“心理层面的适应”，因此理论基础往往更多从“跨文化心理学”与“跨文化交际学”的层面观照文化互动教育的进展。因此，理论视角的开拓是促进文化互动教育不断发展的先决条件。其二，实践研究的“片段化”。就文化互动教育研究的学术生产来说，面对多元文化教育向文化互动教育转型的态势，研究者理应具备掌控文化互动教育政策、理念变迁的整体思路，具备构建本土学术话语的能力，但由于研究者受自身学科和学术视野所限，在关于文化互动教育研究的过程中实践着“片段化”的生产模式，也即研究者更多聚集于微观个体或群体，如留学生、某一少数民族文化互动胜任力的培养过程，而缺少生产中观和宏观层面的整体性的理论框架和逻辑层次，从而也就无法全局明晓文化互动教育的进展。其三，综合研究的“浅表化”。研究者对于文化互动教育研究的整体处理往往执其一端，例如，价值取向上偏于实践应用，研究对象上偏于具体而微观的议题，方法上偏于空间——比较研究，进一步而言，研究者很少开展同一层次的融合研究，如来华留学生中不同阶层的文化适应对比研究等，至于不同层次方面的综合研究，例如在某一理论视角下考察具体群体的文化互动教育路径研究则更为稀少。即便有少量研究，也趋于“浅表化”的描述性研究。为此，探寻文化互动教育隐含地理论依据，将宏观、中观与微观的研究对象相结合的综合性研究，细致地考察研究对象在文化互动的过程中属己的真实感受等具备一定关联性、整体性和实践性的相关研究是今后文化互动教育研究的可能进路所在。

［注释］

①参照我国学者常永才教授的考究以及从词源学和语义学的角度进一步辨析，“文化互动教育”比“跨文化教育”更贴合“Intercultural-Education”的本意，也更符合我国的实际情况，故此，本文以“文化互动教育研究”为主题，展开相关研究与论证。

②本研究对跨文化教育（文化互动教育）内涵的理解不同于“多元文化教育”。当然，本研究既包括整体性的理解文化互动教育的体系构建，也涉及具体内容的不同文化间的交往，而文献检索方面主要分为两部分，一部分为期刊论文，笔者以“跨文化”（文化互动）和“教育”并列为关键词寻找相关期刊论文，检索截止日期为2020年4月1日10点10分，检索期刊论文505篇。著作方面主要参考了跨文化教育、比较教育、民族教育、国际理解教育等领域关涉跨文化教育（文化互动教育）的有关著作。