园本教研共同体的结构要素与实践路径

房阳洋

园本教研是幼儿园园长和教师进行专业学习的活动，是幼儿园内部构建合作文化的学习型组织。目前园本教研的开展尚存在一些误区，如“一言堂、教师缺乏主动性与合作性”“过分强调行政职能，自上而下、形式单一”等。究其原因，与园本教研中尚未有效地建立起共同体文化有关。园本教研共同体是园长、幼儿教师、研究人员等在园所组织的教研活动中，基于稳定的支持性条件，为了共同的愿景而进行分布式领导、合作学习与集体分享的一种新型学习型组织。与传统自上而下的教研组织相比，园本教研共同体的组织结构少了行政意味和封闭性，更具目标性、开放性、合作性和支持性的特点。

一、园本教研共同体的结构要素

借鉴美国学者赫德专业学习共同体的理论模型，园本教研共同体的结构要素包含以下四个方面：

（一）共同的愿景

共同的愿景是园本教研共同体发展的方向，是所有共同体成员开展研究的方向，是对幼儿园教育目标、课程目标的共同憧憬。园本教研共同体的共同愿景产生于幼儿园发展、教师教育教学的实际工作生活之中，应是清晰、明确、切实可行的。共同愿景是对所有教师个人愿景的集中、统一与凝练，是所有教师抛弃与共同愿景相悖的个人愿景的结果。但是，园本教研共同体的共同愿景并不忽视和否定教师的个人愿景，而是为了让教师在实现共同愿景中更好地实现个人愿景。当所有教师接受并将共同愿景转化为行动时，就会产生一种自我意识和自我批判的模式，通过持续增长的有效专业学习而不断获得创新和进步。

（二）分布式领导

幼儿园管理者是园本教研共同体存在的一个关键因素，但不同于传统的园长权力全能化，园本教研共同体鼓励教师对园本教研活动的分布式领导。传统的园本教研容易造成教研活动中的权威人物主导教研，而园本教研共同体鼓励分享权威，改变了教师的从属地位。教师从遵从者、被领导者变为平等的参与者、共同的领导者和决策者。参与园本教研的教师不会因为行政职务和教师职称的差别而被分配不同的话语权。园长和所有参与的教师都可能成为某次教研活动的组织者、主持人，拥有平等的参与地位和身份，享有平等的话语权。园长与教师之间、教师与教师之间在园本教研过程中都是平等的实践者、合作者。

（三）合作学习与集体分享

合作学习与集体分享是园本教研共同体结构中的重要特征。首先，园本教研共同体下的教研内容不是园长个人观点向教师的单项传递，不是教师个体的钻研学习，而是所有教师共同参与的合作学习与集体分享。园本教研共同体强调营造教师之间的平等合作文化，强调教师之间相互尊重、相互信任、相互帮助、共同成长。其次，教师在集体中分享个人的教学实践，以真诚有益的方式共同改进教学实践。教师基于对各自教学情况的了解，对教学现象进行观察、记录，并就所观察到的问题在园本教研过程中进行讨论和分享，这是集体分享与互助的一部分。

（四）稳定的支持性条件

稳定的支持性条件是在园本教研共同体中教师合作实现共同愿景的保障，包含两类要素：一类是结构性条件；另一类是关系因素和教师能力。结构性条件是指物理空间、时间、资源等，如充足的见面与对话时间，适宜的办公室空间距离；关系因素和教师能力是指共同体中教师之间相互信任和尊重的人际关系氛围。在园本教研共同体中，教师的价值观、自由表达与合作分享要被充分尊重、认可和鼓励。

二、园本教研共同体的实践路径

将教师群体通过园本教研活动改造成专业学习共同体，离不开园长领导力的发挥。在园本教研共同体的实践路径中，园长扮演着园本教研引领者、组织者、先行者、支持者的角色，即愿景目标引领、组织结构领导、专业技术领导、条件保障领导等多重身份。

（一）建立以儿童学习为中心的共同愿景

校长领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导[1]。教育思想的领导反映在教研活动中，本质上就是对教育愿景和目标的引领。美国学习型组织之父彼德·圣吉曾指出，如果没有共同愿景，就不会有学习型组织。园本教研共同体中，园长要发挥引领者的作用，在园本教研中和教师们共享有关儿童学习方面的信息，阐释清晰的园所课程理念。园长在课程上树立的共同愿景能给教师带来专业成长的文化理念和快乐的憧憬。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“作为教师如果不研究事实就没有预见，就没有创造，就没有丰富而完满的精神生活，就不会对幼儿教师工作发生兴趣……如果你想让教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导你的教师走上研究这条幸福之路上来。”园本教研共同体就是用以儿童学习为中心的愿景引领教师幸福成长的文化组织。

园本教研共同体是园长与教师基于共同的儿童学习愿景而开展专业研究的组织，是園长和教师参与研究、将教育理论与教育实践结合的桥梁，是促进幼儿教师专业成长的重要途径。当幼儿教师达成了这样的共同愿景，会投入教研过程中，把提升所有儿童的学习当作自己专业发展的伟大使命，并怀着崇高的愿景、幸福的心情与他人共享研究与实践经验。研究者深入北京市顺义区的G园，以项目合作形式开展了对G园园本教研共同体的实践调研，引导园长和教师全面认识园本教研共同体的内涵、特征、价值等，然后和园长探讨园所的课程愿景，最终形成了以“综合主题活动”为中心的课程目标与发展愿景。一位教师说：“我来园里五年多了，过去这一年是让我觉得特别充实和有价值的一年，我在园本教研过程中感受到了园长的期望、认可和我自己的专业成长，感受到了心往一起想、力往一处使的凝聚力，这真是一种共同体的感觉。”

（二）鼓励分布式领导和共同决策

人不是生活在组织当中，而是组织生活在个体当中并通过个体而存在[2]。园本教研共同体本质上是一种学习型组织，园长要做好教师经验的组织工作，就要发挥教师的主动性，共享决策课程的实施。在园本教研共同体中，要调动每位教师的主观能动性和积极性，园长还应愿意分享领导力（包含权力和权威），并具有一定放手的能力，不会过分支配教师的参与，让教师们之间团结地发展个人之所长。园长鼓励和引导教师发现任何课程实施过程中进行创造性研究的可能性，并以此为契机参与园本教研。苏霍姆林斯基曾说过，凡是感受到自己是一个研究者的教师，最有可能变成教育工作的能手。而要感受到自己是研究者，需要获得尊重。在建设园本教研共同体的过程中，园长应当学会与优秀教师共享领导力，坚持做到以教师为本、共同协商。有研究者曾描述国内一所幼儿园的教研现场：“一次，在开展园本教研活动时，园长组织教师讨论关于结合幼儿园特点和自身优势开展何种方向为主题的园本课题研究，教研室瞬间变得鸦雀无声。为了避免冷场，园长只好把自己的想法说了一遍。一次教研活动变成了一场彻彻底底的行政会议。”[3]这样的园本教研显然不符合园本教研共同体的要求。园本课程是园长和教师共同建构的过程，通过在园本教研共同体内与教师分享领导力、共同协商教研内容，园长要有意识地调动优秀教师的主体参与意识，以点带面，增强教师的研究兴趣和动力，发挥教师的主观能动性。

园长对教师的组织性领导还体现在园本教研中对于专业研究人员的引入。园长要提供外围研究人员的保障，在组织层面上引入专业人员，在园本教研的过程中将教师的参与提升到“研究者”的高度。理想的园本教研也应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，园长与教师要基于共同的信念与目标开展园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的、可以平等对话的、共享领导力的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括能起引领作用的专业研究者。园本教研共同体中的专家引领，是一种共同体成员的学习和研究，是理论与实践碰撞的研究，是“第三只眼”看问题，通过专业研究人员的理论知识与教师的实践经验的对话与交流，可提高园本教研的有效性，促进教师的专业发展。在研究者参与G园的园本教研过程中，园长积极参与又充分放权，调动教师的积极性和主动性。在共同愿景转化为现实行动的过程中，园长作为幕后的组织者、推手，将教师推向台前，共享课程领导力。很多教师直接与研究人员沟通自己在教学过程中对课程的想法。一些新手教师积极承担公开课，共同体成员之间是组织内平等开放的对话者。教师们表示：“园长放手让我们做，我们越发想做好，不然都觉得对不起我们园长的信任。”

（三）促进教师在分享合作中加深专业反思

合作学习是教师参与园本教研共同体活动的重要路径。而合作学习需要在教师的行动研究中实现。行动研究有三个特征：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究。教师参与园本教研的目的就是为了改进自己的教学行动。而且，有园长和学科带头人、外围研究人员的参与、带动和激励，基于行动研究的园本教研就容易推动和落实。对于幼儿教师来说，参与园本教研的过程要多反思和批判。著名教育家叶澜曾说，一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。反思的质量就体现在教师不断地对教育行为进行价值的追问、意义的追问、原因的追问，通过追问解决矛盾和冲突[4]。园本教研共同体中的教师反思是促成教师专业成长的重要力量。园本教研始于问题，而问题的发现离不开园长的身先示范，离不开对教师批判精神的肯定，因为共同体中的批判精神会有助于园本教研的开展。在批判和反思过程中，教师深入思考和追问园本教研中的核心问题，将园本教研的过程内化为对自我认知的不断调整，外化为优质有效的教育教学实践，从而真正将园本教研落脚到实现教师专业发展和课程质量提升上。

真正的园本教研共同体的构建在根本上意味着园所反思文化的形成。仅把教师聚在一起开展教研活动不能视为构建教师学习共同体，因为这无疑是一种很表面化的组织。所谓“仁者见仁，智者见智”，不同实践经历、学术背景、思维风格的主体对于同一问题的见解均不相同。正如刘占兰研究员所说：“理想的园本教研方式不是教师各自为战和孤军奋战，而是群体合作研究。”建构园本教研共同体，有利于促使教师将内隐、个人化的实践知识得以外化，得到同伴的反馈与评价，从而提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得到有效的调适和改进。正如美国心理学教授莱姆基所言：“我们的活动、我们的参与、我们的‘认知，总是与他者的参与和活动相互联系、相互依赖，（这个）他者可能是人，也可能是工具、符号或过程等。我们如何参与，我们从事什么样的实践，是由整个的共同体生态系统所决定的……我们参与，因此我们变化。”顺义区G园的教师正是在形成这样的学习共同体的过程中，对园本教研有了更深刻的认识，并切实开展了实践，通过合作学习、集体反思提升了自身的专业能力。在一学期的培育后，G园的园本教研共同体像一块磁力强大的磁铁，吸引着教师之间的合作互动与反思。园长在与研究人员的沟通时指出：“同伴学习和合作学习是我园园本教研共同体的重点。教师的教育能力与直接经验有很大关系，而园本教研的过程就是老教师给新教师快速传递直接经验的过程。我园新入职的教师会在老教师的带领下带班，但她只是看到了老教师怎么做，并不知道为什么那样做。园本教研共同体为他们提供了理解和学习的机会。即使是水平相当的教师之间，也常常会受他人方法的启发。这个教研过程对于新教师成长是必须的。”教师的实践性知识是个体性的、情境化的、不精确的，然而通过共同体的活动，教师一方面通过不断的交流和经验的分享，实现知识的个体性和公共性的统一，又在不断的实践反思当中，形成新的实践性知识，在这种交流、分享和反思的过程当中，提升实践智慧[5]。

（四）提供适宜的制度、物质保障等支持性条件

在园本教研共同体中，教师的专业发展离不开园长提供配套的制度、物质等方面的支持。由于科研过程的紧凑性和教师园所日常工作的烦琐，教师在园本教研中容易产生“供而无返”的问题，然而园本教研要真正实现对幼儿教师专业发展的促进作用，必须首先遵循教师专业发展的一般脉络。有关校本教研的研究已经指出，从教师专业知识发展的异质论来看，教师在校本教研中有着不同的需求，如何满足教师的各种有差异的需求，让所有教师在校本教研中都获得发展，是关系到校本教研能否吸引更多教师积极投入的重要因素[6]。同理，园长在实践中要为教师的专业发展提供各种制度、物质上的保障性条件。园本教研开展的过程，不仅仅是给教师进行专业讲座和培训，开展课题研讨，更重要的是针对教师在专业发展过程中的问题与需求，通过师徒结对、研讨交流、专家点拨、案例分析、家园合作等多种形式，基于实践的内容选择与设计，根据教师群体的特点适宜组合，创造多形式、多时空、多主体的研究过程，才能真正促进教师和幼儿的发展。在G园的园本教研共同体形成中，园长为了调动教师的积极性，将园所的年级教研活动、班组教研活动紧紧围绕课程建设，在“综合主题活动”的课程引领下设立了实验班，后扩散到全园教师参与，不仅在制度上保障了大家合理的参与，而且在环境、空间等物质条件上给予了充分的支持。

一个共同体就是一个相互依赖的系统，个体和共同体建构了一个嵌套的交互网络，个体通过完成共同体的实践而转变和维持着共同体。与此同时，共同体也为个人提供参与实践的机会以及改变和促进着个体的发展。在园本教研共同体的培育过程中，园长应创造参与者合作学习的平台，培养幼儿教师共同体的意识，增加归属感，在此过程中形成团结共融的专业学习共同体。教师同事之间互相信任、尊重和关怀，通过相互观摩、自主交流，发现并探究教育工作中值得揣摩的问题等活动来促进教师群体性的反思和研究。同时，发挥教师在专业学习共同体中的积极主动性，提高教师的主动研究意识，充分发挥教师主体的中坚力量、专家的专业引领作用、同侪分享的专业启发作用、合作个体的学习反思作用，在多层次、多视角、多元化的思维碰撞中，实现科学、合理、优秀的提升与内化，真正实现园本教研和教师专业发展的双重提升。

构建园本教研共同体在当前学前教育内涵提升的背景下具有重要的现实意义，其为反思和改进传统的教师基层组织建设、提升师资质量提供了新的视角，也是园长专业领导力的重要表现。一群教师聚在一起并不会自然而然形成学习共同体，只有以课程质量提升和幼儿发展为共同愿景，重视发挥园长作为引领者、组织者、先行者和支持者的角色作用，鼓励领域专业研究人员入园指导，才能形成园本教研共同体，促進学前教育的内涵提升。

【参考文献】

[1][苏]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第4卷）[M].北京：教育科学出版社，2001：608.

[2]舒悦.基于学习共同体的中小学组织文化变革探讨[J].中国教育学刊，2014（09）：38-43.

[3]张海英.幼儿园园本教研之管理者与教师关系构建新探[J].中国校外教育，2010（11）：26.

[4]华爱华.园本教研与教师发展[J].幼儿教育，2006（10）：12-13.

[5]张平，朱鹏.教师实践共同体：教师专业发展的新视角[J].教师教育研究，2009（02）：56-60.

[6]张行涛.校本教研的理论与实践[M].天津：天津教育出版社，2005：8.

本研究系中华女子学院校级科研课题“原创图画书融入幼儿园课程的应用研究”（项目号：ky2019-0203）阶段性研究成果。