日本学前教育“一体化”发展的做法

石丽娜 兀静

21世纪以来，日本通过幼儿教育振兴改革，打破了原有以提升福祉为出发点的幼儿教育体系，日益凸显多元融合的发展趋势。2018～2019年间，笔者多次到访日本，现对日本学前教育“一体化”发展的做法作一介绍。

一、保育教育一体化：多元的、基于需求的学前教育机构

日本当前的学前教育机构主要由保育所、幼稚园和认定儿童园组成。日本第一所国立幼稚园始建于1876年（东京女子师范学校附属幼稚园），第一间保育所创建于1890年（新潟静珍学校附属保育所），而认定儿童园则于2006年才开始出现。幼稚园归日本文部科学省管辖，属学校教育事业，受《学校教育法》的约束与保护，招收3岁至小学入学前幼儿；保育所归厚生劳动省管辖，属社会福祉事业，受《儿童福利法》的制约与扶持，接收新生儿至6岁婴幼儿。由于幼稚园和保育所分属于两个机构管理，受两个不同法令约束，服务定位有所不同，形成了日本幼稚园与保育所二元双轨的学前教育体制。

随着日本社会用工制度的变革，夫妇双职工家庭越来越多，“少子化”现象日趋加重，家庭对接收婴幼儿年龄宽泛的保育所需求增多，而只招收3岁以上幼儿的幼稚园却相对过剩。事实上，无论是偏重保育的保育所，还是偏重教育的幼稚园，都无法同时满足家长对学前教育“延长服务时间”“保教兼而有之”的需求。于是，身兼保育所与幼稚园双重功能的“认定儿童园”便应运而生。2006年3月日本通过《关于推进综合的学前儿童教育、保育服务的法律》（简称《认定儿童园法案》）建立了“认定儿童园”制度。“认定儿童园”可由幼稚园和保育所联合举办，也可由二者中的一方单独申请开办，按照申请机构原有类型可将“认定儿童园”分为幼保联合型、幼稚园型、保育所型、地方裁量型四种。

日本政府借助兼顾幼儿教育、儿童福利、育儿援助三重功能的“认定儿童园”，既扩充了幼稚园和保育所的功能，又为家庭和社区提供了学前教育支援，使得日本学前教育“幼保一体化”迈向了一个新台阶。在本次参访中，我们感受到日本多元的“幼保一体化”趋势明显，一方面学前教育机构开办主体类型多样，各具自身优势和特点，政府不会以法律手段强制其转型；另一方面家长可以根据家庭的经济收入、托育时长、教育理念等实际需求，灵活申请合适的学前教育机构。

二、教师资格一体化：连续的、易于并轨的职前师资培养

幼儿教师是学前教育的重要实施者，是决定学前教育质量的关键要素之一。日本在“认定儿童园”出现以前，学前教育的师资队伍基本上是由保育所的保育士和幼稚园的教师组成。

日本保育士资格获得必须通过“国家保育士资格考试”，无论是不是保育士专业毕业的大专或本科生，只要修夠要求学分都可以报考。依据《儿童福利实施法规》“国家保育士资格考试”一年举办两次，分为笔试和技能考试两部分。笔试科目包含社会福利、教育原理、发展心理学、小儿保健等多达10个科目，通过笔试的人员可以在音乐、绘画制作、语言三项中选择两项参加技能考试。日本保育士资格考试不仅难度较大，而且通过率也不高，每年保育士考试合格率仅为11%～14%。

在日本，要取得幼儿教师资格有两种途径。第一种途径：在四年制大学修满教育专业基础学科的学分后，继续修满取得幼儿教师证所必需的学分。由于幼儿教师资格证分为“专修证”（最高）、“一种证”（中级）和“二种证”（最低）三个等级，不同等级要求相应学分的下限各有差异。第二种途径：参加文部科学省组织的一年一次“幼儿教师资格考试”，2005年以后更是规定参加考试的人员需要具有保育士资格，且有三年以上保育员工作经历。尽管通过“幼儿教师资格考试”的人员仅可以获得幼儿教师的“二种证”，但这种获取教师资格的方式本身就具有推进“幼保一体化”的进步意义。

“认定儿童园”制度出台以后，这种兼有保育与教育功能的学前教育机构中的教师资格认定一度难以推行。为了更好地适应“幼保一体化”，在新的保教制度下培养学前教育师资队伍，2012年日本文部科学省和厚生劳动省联合成立了“幼保衔接推进办公室”，对《认定儿童园法案》进行修订，其中规定“认定儿童园”的教师职称为“保育教伦”，这种职称实际上是教师资格与保育士资格的整合，也就是要求在“认定儿童园”工作的教师需要同时具备教师资格与保育士资格。为了促进现有幼稚园和保育园向幼保联合型“认定儿童园”转型，2014年以后联合型“认定儿童园”的教师只要持有保育士资格或幼稚园教师资格的，可以通过优惠政策获得“保育教伦”资格。持有幼稚园教师证人员在厚生劳动省指定的有保育士专业的大、专院校里修满指定科目8学分课程，即可取得保育士资格；若参加国家保育士资格考试，可以免除“教育原理”“保育心理”“保育实习理论”以及实际技能考试。持有保育士资格证人员也同样在大专院校里修满指定科目8学分课程，就可以取得幼儿教师资格证。“保育教伦”资格的出现，意味着日本学前教育师资培养势必不同于其他国家幼师和保育员双轨并行体制，而向着可兼容性和可延续性方向发展。

三、户外环境一体化：挑战的、亲近自然的户外活动环境

日本学前教育场所非常善于利用原生态的环境资源，这在很大程度上是受到日本著名学前教育实践家斋藤公子（1920～2009）“自然保育”理念的影响。斋藤公子重视自然和保育的关系，他认为自然环境可以给予幼儿更丰富且适当的感官刺激，有益于培养幼儿强健的身体，增加幼儿生存的能力。因此，日本幼稚园的室外活动场地无一例外都保持了沙地或土地的原貌，有的杂草丛生，有的坑洼不平，而且相当一部分在园幼儿还会裸足在沙土地或室内地板上奔跑和游戏，让幼儿足底的各个穴位充分感受刺激，获得丰富的感知经验，促进幼儿形成强健的体魄。

部分地理位置得天独厚的幼稚园，会充分利用其周边依山傍水的自然条件，开展丰富多彩的探究活动。如在山林里观察、采摘、露营，在沙滩上玩沙、拾贝、嬉戏。日本城市中的幼稚园常会人工打造一些“自然”环境，如栽种一些高大树木让孩子们攀爬，堆一些土坡供孩子们游戏。在日本藤幼稚园，高大的树木穿过教室屋顶伸向天空，中心操场被故意修建得凹凸不平，不仅孩子们可以从环状露台式屋顶的滑梯直接滑向中心操场，雨后屋顶积水也可以通过各式各样的管道流淌到中心操场的泥地上。整所幼稚园如同一个低结构“大玩具”，既饱含教育意蕴，又富有探索精神。

日本学前教育亲近自然的教育环境，一方面会激发幼儿探究的内在动机，另一方面也让幼儿在“冒险”中锻炼自我保护的能力。参访中，一所幼稚园组织幼儿在野外点燃篝火的活动让人印象深刻。教师们反复确认篝火位置的安全性，以确保活动可以顺利进行；又在活动中给予幼儿判断身体与火焰之间安全距离的机会，教师在兼顾安全与冒险的教育环境创设中，实现了帮助幼儿训练自我保护与获得感知经验的双重任务。这种兼顾安全与冒险的理念在日本幼稚园运动器械的设计上也十分明显，像跳马、爬墙、树绳等都根据幼儿的发展特点进行了有层次、有挑战难度的设计。

四、社区家园一体化：互助的、共同体式的家园协同共育

日本政府认为培养学前儿童人格特征、身体健康与学习能力的场域不仅局限在学前教育机构内，还应该包括同样能产生儿童活动的家庭教育与社区教育，只有保证儿童所有活动范围内的教育，才能在各类活动过程中培养其形成赖以生存的能力。因此，日本各类学前教育机构都非常注重通过与家庭、社区之间的协作促进幼儿的全面发展。

家长委员会在学前教育机构中非常普遍，委员会主要负责组织家长参与園所活动、安排家长辅助教师工作、及时通知家长有关家庭教育的讲座信息等。在我们参观的日本横滨市一间保育所门口的通知栏内，整齐地张贴了当月所有育儿讲座的时间表，以提醒家长们根据需要及时参加。一些时间相对充裕的家长还经常利用空闲时间到幼稚园或保育所做义工，帮助教师准备各种活动中需要的材料，甚至协助教师一起照管年幼儿童适应在园所的生活。日本学前教育机构非常重视“行事”活动（类似节庆活动），家长们是每次“行事”活动的重要成员，活动的事前策划、事前准备、活动实施以及活动后的反思，家长都在其中承担不容忽视的角色。在日本的幼稚园，每年都会举办1～2次义卖会，家长们会把家里的很多二手衣物带来义卖给有需要的家长。幼稚园一年一度的运动会也是家长们都会参加的盛大活动，不仅幼儿的父母会被邀请，祖父母也会被请来一同参加。比赛项目也丰富多彩，有幼儿项目、亲子项目、家长项目等，运动会可以说是幼儿家庭与家庭的交流盛会。

日本学前教育机构作为社区居民重要的生活空间，通过与在园幼儿家长密切互动，已经成为家长与社区居民公共生活不可分割的重要组成部分。在日本，学前教育机构、家庭、社区之间不是资源交换、相互利用的功利关系，而是协同发展、守望相助的生活共同体。

五、学前小学一体化：贯通的、富有层次的幼小衔接渠道

自21世纪日本围绕提高儿童“生存力”开展教育改革以来，学前教育和小学教育的衔接就以终身教育为背景，不再被狭义地视为两个教育阶段的过渡。2005年日本开始实施“幼小一贯教育学校”计划，在幼稚园和小学之间建立紧密的合作关系，共同为3～12岁儿童编制教育课程，小学从分科教学转向领域活动。从而建立了学前教育与小学教育阶段的贯通性渠道，成为日本学前教育融入教育人才培养体系的根本保证。

日本“幼小一贯教育”能够顺利推行，首先是基于日本学界对于学前儿童和小学生学习特征的理解。他们认为，学前儿童处于“学习萌芽”状态，即学习的发生是无意识的，面对自己感兴趣的事物，就会在不知不觉中展开学习，所以幼儿常在游戏中学习。而小学生处于“自觉学习”状态，即学习的发生是有意识的，有专注时间和休息时间之分，按照计划进行学习，所以小学生常在具体的科目中学习。由此推断，学前期和小学期这两个看似分离的教育阶段实则通过“学习”联系在一起。无论是“学习萌芽”还是“自觉学习”都是终身学习的基础，只在形式上有所不同而已。日本“幼小一贯教育”强调幼稚园以“三自立”（学习自立、生活自立、精神自立）为教育目标，小学要培养与之相应的“三要素”（基础知识与技能、解决问题能力、主体性学习态度）。

“学习萌芽”与“自觉学习”的衔接通过一贯课程有机地联系在一起。一贯课程设计思路以幼稚园课程为基本形式，运用综合探究的学习方式，帮助过渡期儿童从生活中发现学习内容，深化儿童在幼儿期对生活内容的发现，逐步使儿童掌握与人、事互动的方法。如日本名古屋市一所小学在一贯课程中设置了三项探究活动：“学校探索”“种植乐园”“动物小屋”，通过探究活动学生越来越熟悉和融入小学的环境。随着活动中发现问题的增多，小学生们开始对某些问题产生深入思考，进而从领域学习逐步延伸向分科学习，实现了适应儿童学习特点的、层层递进的幼小衔接。值得注意的是日本幼小衔接是小学教育向学前教育靠拢，注重学习幼稚园综合探究的教学方式，注重培养儿童发现问题、提出问题和解决问题的能力。

本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国高素质幼儿园园长队伍建设研究”（编号：16JZD050），东北师范大学哲学社会科学校内青年基金项目“基于需求的幼儿园园长分类培训课程体系研究”（编号：17XQ011）阶段性研究成果。