统编教材视阈下历史学科大概念探究

摘要：伴随着新课标的颁布、新教材的出版，我国教育工作者借鉴西方教育教学成果引进使用了大概念一词。近年来，关于大概念的理解可谓是百家争鸣，百花齐放。参照美国课程专家的解释，大概念应具有以下特征：抽象性、系统性、综合性、隐蔽性、可迁移性、工具性。要想弄清楚其概念，需要溯源，以便我们在教学中利用其实质精神服务教学，在教学中既要积极借鉴外来先进理念，更要结合新版课标和统编教材情况以及我国原有教学中的优良做法，博采众长，兼容并蓄，不固守，不片面探索出符合实际情况、科学有效的教学理念和教学模式。

关键词：新课标;大概念;特征;统编教材

一、 引言

2020年修订版高中历史课程标准前言指出，国家“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。大概念（big idea）一词是舶来品，最早出现在1985的《奥格威谈广告》一书中，后来逐步被其他领域借用。美国权威课程专家威金斯和麦克泰格两人认为：就功能而言，大概念可以起到有效联结知识点、整合知识技能，使知识体系化，能够有力地对出现的现象进行解释，找出现象背后的实质，从而有利于实现综合考察;就特征而言，它是研究焦点，通过对多个事实、技能和经验关联整合，指向核心概念。它隐蔽在知识深处需要拨云见日，寻根问底方能揭示出本质，有利于调动和运用所学知识解释新现象、解决新问题，具有可迁移性，经得起时间的考验，即使学科教材体例变化仍具有不竭的生命力;就表现形式而言，大概念表现形式多样——词汇、短语、句子、问题都行得通。反过来说，一个核心的概念、一个基本问题或一个正式理论都是大概念。鉴于此，文章认为大概念应具有以下特征：系统性、抽象性、综合性、隐蔽性、可迁移性。

二、 研究情况

截至目前，国内学者对于大概念的表述有三种比较有代表性的说法：方美玲：认为唯物史观的基本观点综合了历史学科的研究对象、内容与目的三者的关系，揭示了历史学科中基本概念之间的联系;贯穿整个历史学科内容之中，具有高度解释历史运行过程、历史运动规律的特征，因此唯物史观的基本观点就是历史学科的大概念。

陈新民、韩文杰认为：大概念主要应包括史论概念、主要命题、基本原理，史论概念又分为政治类概念（国体，政体，民主，专制等，多极化）、经济类概念（小农经济，家庭手工业，世界市场，经济全球化）、思想文化类概念（儒家文化，思想启蒙等），以及认识论方法论的历史哲学概念（因果，解释，证据）、重要命题（如多元一体）、重要原理（主要包括唯物史观的基本原理，如生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系，人民群众是历史创造的主体，具体问题具体分析等）。并且指出史实概念不是大概念，史实概念通常主要包括历史事件（宗教改革，鸦片战争）、历史现象（百家争鸣，马克思主义的传播等）、政治制度（三省六部制，察举制等）、历史文物与遗迹（青铜器，三星堆等）等具体概念。当然，有人认为史实概念也包括历史人物（孔子，李大钊等）、历史著作典章（1787年宪法，权利法案《资本论》等）。同时笔者存疑的是近代化、半殖民地半封建社会、现代化、中国近代社会的民主革命、社会主义革命、冷战、资本主义世界体系，这些重大的历史概念应该归于何种概念之中，这些仍是值得商讨的問题。

李凯认为：大概念可以是历史现象、历史问题的有效解决手段，可以是实现学生价值转换的途径;它容纳若干细碎的历史细节，不排除知识……诸如梭伦改革、王安石变法、中央集权加强之类，都属于大概念。

三种观点自成体系，深入分析可以看出三者也有共同的认识，例如都认可唯物史观基本原理的大概念地位;同时，三者的分歧也比较明显，突出地表现在方美玲老师认为大概念就应该是高居金字塔顶端的唯物史观，只有唯物史观符合大概念的要义;李凯老师认为哪怕是居于下位的某些历史事件、历史现象也应该属于大概念;陈新民等老师则认为应该介于两者之间。出现分歧的原因在于：方美玲老师是站在历史学科本身的性质、研究的内容、目的等角度来解读并定义大概念;李凯老师则主要是从大概念应该是个概念性工具的角度，从它的实用性的角度来定位大概念一词;陈新民等老师则是从历史概念的本质定义和应该涵盖的范畴入手，并结合威金斯的定义来分析。三者视角不同，因此，观点迥异。可以说，三位老师的说法都有一定的合理性，对审视教材进行教学设计有一定的启发和帮助。究竟怎样才能弄清楚这个概念？以便更好地服务于教学成为从事教学的得力工具呢？下面从大概念的特征、价值和在教学中的实际入手，来谈谈自己的看法。

三、 大概念的特征、价值及应用

大概念教学的理念是伴随新课标的颁布，我国教育工作者在借鉴西方教育成果基础上而提出，旨在提高课堂效率，防止教学碎片化，通过对学科内容的有效建构把核心素养落到实处而广泛流行起来的教学理念。确定历史学科的大概念，需要结合历史学科的学科性质、研究内容、目的、意义，要考虑历史学科的基本概念、基本原理、重要命题，关键在于既然大概念是我们引进的概念性工具，那么要想彻底弄清楚它的含义，就更应该从源头上来探讨。综合格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的具体表述，大概念具有以下特征：抽象性、系统性、综合性、隐蔽性、可迁移性、工具性。对比各自表述，我们赞同陈新民、韩文杰老师对大概念的具体解释。

对照威金斯和麦克泰格的表述，“一个核心的概念，一个基本问题”或一个正式理论都是大概念，那么历史学科大概念仅有唯物史观可以作为大概念显然有些不妥。唯物史观在历史学科的指导性地位不言而喻，唯物史观也是历史学科的核心素养之一，是历史教学过程实施后学生应该逐步树立的正确历史观念，当然也是我们广大教师教学的指导性史观。而大概念应该是一个有助于日常教学的概念性工具，如果只有唯物史观是大概念的话，我们在教学过程中则很难把利用大概念进行教学落到实处，难免有高射炮打蚊子的感觉。例如《中外历史纲要（下）》第一课《中华文明起源与早期国家》围绕中华文明起源的基本特征——多元一体这个大概念，进行串联就可以将本课庞杂繁多的知识有机统摄起来，从旧石器时代的多元发展为新石器时代以后的多元一体。虽然在不同阶段，多元一体所指代含义有所不同，先是从考古意义上的多元而后到政权意义上的多元，之后是先从方国意义上的一体再到封国意义上的一体，这样的概念也十分契合中国古代史的价值主线——统一的多民族国家的形成建立与巩固。再者，多元一体也符合威金斯和麦克泰格关于大概念特征的表述。接下来，看李凯老师的说法，如果一个历史事件或历史现象就可以作为大概念的话，我们就难以从新教材中把涉及多个事件或现象的一节课的内容利用其中一个事件或现象作为大概念执简驭繁，提纲挈领，统揽全局，解读繁杂的信息进行教材建构。新教材高度概括，一课之中，历史现象频出是常态，因此，我们认为，确定大概念，既要考虑历史学科的学科特征，又要考虑它的工具性可操作性，概念太大太小都会导致无法作为教学工具。陈新民等老师的观点基本上兼顾了学科特征，也兼顾了它的可操作性、工具性，更可行实用，更有说服力。

当然，基于单元教学和课时内容两个角度考虑分析，同一课程内容我们可能会总结出不同的大概念，用不同的大概念作为有效整合和深度解读教材的工具。例如，《诸侯纷争与变法运动》在第一单元中承上启下，从中华文明起源到统一多民族国家的建立与巩固是本单元的主题，结合单元主题，我们可以把本课大概念定位为统一和秩序的孕育。如果我们单独解构本课内容：其主要涉及春秋战国的经济与政治变法运动、百家争鸣等，这些历史事件、历史现象之间的逻辑关系，明显体现了经济基础决定上层建筑这样的原理或者大概念，因此完全可以用唯物史观中关于经济基础与上层建筑之间的关系这一原理作为大概念来整合教材。

既然大概念具有可迁移性特征，不同课程内容当然也可以用同样类似的大概念来统摄内容。例如多元一体这个大概念中多元既适用于《中华文明起源与早期国家》，也可以迁移使用于《辽夏金元的统治》《文明的产生与早期发展》这些课程，甚至也适用于我国统一的多民族国家的形成发展过程。不同时段，不同地区，不同内容，但是知识逻辑相同，就可以采用同一个大概念梳理脉络。随着新教材的不断推广使用，随着广大历史教育工作者对教材的认识不断提升，一定会有更多的多课共用一个大概念或者一课不止一个大概念来建构教材的情况出现，这也是大概念可迁移性特征的有力证明。

应当承认在统编教材内容大幅度增加的情况下，使用大概念，把主干知识、重点内容有机串联，实現体系化、结构化，以更宏观的视角来整合教材，可以有效避免师生在浩瀚的教材内容里只见树木、不见森林，无头绪、无思路、无合理的知识体系构建;同时大概念的提法源于国外的学术研究成果，并不代表我们引入这一概念之前的授课缺少整合建构，也不意味着我们要一味地迎合大概念这一概念。目前上海的李惠军老师提出了教学主旨授课法，有的老师提出教学立意式或主题式问题链设计授课法，都是在新形势新任务下所做出的积极有益的探索，并取得了一些成效，与大概念教学相得益彰，深受欢迎。传统教学中我们也有很多优良的做法，例如，用主线串联教材重点内容等等，与目前倡导的大概念教学有异曲同工之妙，同样做到了执简驭繁、统摄教材、强干弱枝、把握教材的目的。

把握新教材的思路有很多，办法不止一个，它们并行不悖，都是值得学习的。大概念不一定会一家独大，但一定会为历史教学锦上添花。

四、 结语

虽然我国的课标在制定时积极参照了国外先进经验，但不同史观指导下编写教材必然迥异，邯郸学步、一味照搬必然会引起食洋不化。我们的教材编写以唯物史观为指导思想，以《普通高中历史课程标准》为依据，通过落实学科核心素养实现学科育人价值，不管是核心素养还是指导思想都是带着鲜明的民族特色的育人理念，在借鉴国外先进有益教学理念的同时，广大的教育工作者必须结合历史学科的实际情况，结合历史教材的实际情况，实事求是，积极探索，灵活变通，开拓创新，切实探索出一种能符合一线教师需要、能适应目前教学的具有鲜明中国特色的高质量教学理念、教学模式，能解释清，能行得通，让看似孤立分散表象的内容深度整合，方便理清脉络，勾连重点内容，打通主干知识，深度揭示内容背后本质，使教学节奏符合历史逻辑与学生认知逻辑，培养高阶思维和迁移品质，有效落实核心素养，实现新课标和统编教材渗透的学科育人目标，从而促进历史教学质量的不断提升。可以说，这项工作既任重道远，又意义重大。

参考文献：

[1]《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）.北京：人民教育出版社，2020：5.

[2][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格，闫寒冰等译.追求理解的教学设计（第二版）.上海：华东师范大学出版社，2017：72-73.

[3][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格，闫寒冰等译.追求理解的教学设计（第二版）.上海：华东师范大学出版社，2017：76.

[4][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格，闫寒冰等译;追求理解的教学设计（第二版）.上海：华东师范大学出版社，2017：77.

[5]方美玲.历史学科大概念的确立及其价值.历史教学，2020（6）.

[6]陈新民，韩文杰.历史学科大概念的界定与教学课例.历史教学，2021（5）.

[7]李凯.新高中历史教学应重视大概念.历史教学，2020（2）.

[8][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格，闫寒冰等译.追求理解的教学设计（第二版）.上海：华东师范大学出版社，2017：77.

作者简介：李晓兰，河南省安阳市，安阳市第三十六中学。