阶梯思维：儿童语文阅读素养提升的有效路径

江苏省淮安市浦东实验小学 王抒芳

学生思维的发展是一个循序渐进的过程，在阅读教学根据不同学段的目标与内容，发展“阶梯思维”，引导学生在学习的过程中，踏实每一个学段的每一级“楼梯”，那么学生的思维能力便会在潜移默化中得到提升、发展。

一、语文阶梯思维的理性认识

阶梯思维是由推动思维层次向更高级发展所需要的跨度思维构成的，思维阶梯越大，所需要的思维跨度越大。语文阅读教学过程中的思维阶梯，要从两方面搭建，一是知识条理化，即知识的前后联系；二是思维层次化，即知识的内在逻辑结构。

1.教学目标的阶梯

一篇课文的教学目标，包括语言文字应用的目标和人文熏陶的目标。每个学段设置不同阅读目标，一二年级是铺垫阶段，听读中猜测情节，能够多多少少做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，以激趣为主；三四年级关注阅读习惯培养，开始学习默读和略读，能体会课文中关键词句表达情意的作用，以欣赏为主；五六年级在要求阅读速度的同时，关注学生内心生长点，发展儿童良好的阅读心性，满足情感需求和精神需求，通过比较阅读，由一本到多本，为学生的阅读能力提升铺路。

2.能力提升的阶梯

第一阶梯指向对词汇的理解与把握，关注儿童的感悟力、反应力，重点在于培养儿童的阅读兴趣。第二阶梯是儿童从“学习如何阅读”转向“阅读中学习”的阶段，关注儿童的预见力、想象力、概括力，是儿童从图像阅读跨入纯文本阅读、跨出独立阅读第一步的重要时期。第三阶梯侧重阅读理解的技巧和能力，考查儿童的转换力、批判力、洞察力，让儿童通过大量的独立阅读，提升对文本的个性认知。

二、语文阶梯思维的实践探索

1.涵泳：搭建文本内容走向儿童思维提升的阶梯

一篇课文内在的意旨、美感，是由语言来实现的,阅读时必须“披文入情”，让学生全身心地沉浸在文本营造的语境里，获得语言的建构与作品审美韵味。

初读解惑——准确把握文本。初读课文，教师要引导学生认识、理解词句，关于词句的理解，第一学段的任务主要是学习联系上下文和生活实际理解词语；第二学段则要求在第一学段的基础上体会关键词语表情达意的作用；第三学段则是“推想”词语意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。

再读入情——感悟文本言意。在初读课文和解决字词之后，要想解决学生的困惑，进行篇章的学习，必须抓住文章的“关键”，这个关键，有时是主要人物的语言动作神态，有时是一个句子，如过渡句、中心句等，有时甚至就是一个词语。

三读悟“道”——习得文本表达。一篇文本的学习要直接指向表达应用。比如，在《不会叫的狗》的教学中，由于文本人物形象可爱，结局又是开放性的，教师完全可以指导学生改编成课本剧，在观看表演的过程中，引导学生对文本内容进行再创作，不拘泥台词、不拘泥形式，鼓励学生大胆创新，加入自己对人物和文本的理解,悟的层次揭示的就是思维的层次，悟的结果展示的就是思维的结果。

2.对话：搭建顺应儿童认知通向“会”思考的阶梯

阅读教学的过程是从“学”到“思”的过程。如何在语文课堂教学中提供足够的时间与空间，为学生搭建起从不会思考向会思考过渡的支架，让学生在课堂探索与实践的过程中感知语文的本质呢？

“师本”对话——深度理解教材。教师在进行教学设计之前，一定要认真研读教材，探索素材间的逻辑关联及其所承载的教学功能，从而正确地把握教材编写者的意图，满足不同水平学生的需要。研读教材时，教师还要从学生的视角进行解读,以便精准把握学生阅读文本时的兴奋点，以有利于课堂上及时、有效地引导和调控。

“生本”对话——以儿童的方式理解。学生与课文之间的“对话”是课堂教学的基础， 只有学生自己经过细读、默读，先和课文形成“对话”，然后再和教师或同学“对话”，才有质量和意义。课堂教学中应当留出足够的时间让学生去默读、细读，这样，文字可以将思维细化和条理化，也是调动学生自主学习的好办法。

“生生”对话——碰撞思维火花。在阅读教学中，生生之间通过深入的对话，讨论切磋、思维碰撞可以迸发出灵感的火花。比如学完《古朗月行》一诗， 关于“月亮还像什么”,学生说出的答案很“常规”：小船、香蕉、镰刀、大饼……笔者让学生和同桌比赛想象，经过几分钟的活动，他们说出了很多形象的比喻：月牙像乌龟壳、耳朵、饺子、老水牛的角、妈妈笑起来时弯弯的嘴角，圆月像杯子口、柿子、打雪仗的雪球、汉堡包……思维被激活了，丰富多彩的答案也就立刻呈现了。

“师生”对话——把握思维层级水平。现在课堂中常见教师用浅问答引导学习，缺少思维的深度，学生难以形成独特的感悟。教师要通过创设“情境”，提供“支架”，鼓励“想象”，通过一两个“牵一发而动全身”的大问题和学生对话，引发思考,才能让学生在体验、探究、感悟、发现中培养高阶思维能力。

3.内化：搭建助力儿童言语思维生长的阶梯

阅读教学要在让学生获得知识的同时学会获取知识的方法，从而启迪思维、形成能力，实现深度阅读。统编教材从中年级开始编排阅读策略单元，在阅读策略教学上做了落实:三年级是“预测”，四年级是“提问”，五年级是“阅读与速度”，六年级是“有目的的阅读”,呈现层层递进的规律，前面的阶梯没踩实，后面“攀登”就比较困难。

言语内化——表述进阶。阅读教学的任务是引导学生说出内心感知。复述课文是言语内化的一种途径。此外，针对一些有争议的问题，让学生展开讨论或辩论，也是发散学生的思维、提升语言表达的良策。在这些过程中，学生把从文本中吸收的外部语言，经由思维活动内化成自己的语言，再在交际活动中转化为外部语言进行表达，实现了言语层次的“进阶”。

文体内化——习得进阶。从单篇学习走向一类文的掌握，以“类化”的方式促进语文素养的“内化”，是彰显单元教学价值的必经之路。三年级上册第四单元主要是围绕“预测”这一阅读策略展开的，安排了一篇精读课文、两篇略读课文以及口语交际与习作练习，整个单元教学的重点落在了指导学生学习和运用“阅读策略”上。虽然都是预测，但三篇课文的侧重点却有所不同：《总也倒不了的老屋》是一个完整的故事，借助导语、旁批、插图、表格等提供的信息，可以预知故事的后续发生，预测方法以旁批的形式在正文中呈现，引发学生思考；《胡萝卜先生的长胡子》只呈现了故事的一半，还有一半没有呈现，这一课教材承载的任务是预测故事情节发展；《不会叫的狗》则是完整呈现开头和故事情节，只缺少故事的结局。当学生通过三篇课文的学习，发现作者谋篇布局的基本思路，把预测的方法内化于心之后，再引导学生按照这种思维方式进行习作构思，把学到的预测技能运用到写作实践中去，单元习作《续写故事》便水到渠成了。

表达内化——创生进阶。有很多课文的语言表达方式对学生有直接的借鉴作用，引人入胜的巧妙构思，传神的细节描写、侧面描写，质朴清新的语言表达都应该成为学生习得和内化的重点。教师要引导学生站在“谋篇”的角度创生表达,在文本的谋篇布局中去探寻作者独具匠心的写作技巧,指导学生运用相应的表达方法，读写结合，进行小练笔，使学生习得表达。

总之，在语文教学中培养学生的思维能力是非常有必要的。立足阅读课堂，以学生为主体，进行有梯度的思维培养，以学段间的阶梯思维促进语文素养的提升，不仅可以为学生奠定下阶段的语文学习基础，也会使学生永远保有一颗探索的心，更加有利于知识的接受和思维的成长。