混合学习模式下大学英语口语教学中的支架建构

石 莹

（吉林财经大学，吉林长春130117）

《大学英语教学指南》指出大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，培养人文精神和思辨能力，使学生在学习、生活和未来工作中能够恰当有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。为了更好地达到此目标，大学英语应在具体的课堂教学设计与实施过程中，融入并合理使用信息技术元素，在熟悉线上教学基本形态的基础上，创新和实践线上教学模式和线上线下混合式教学模式。［1］

在“互联网+”背景下，为了使信息技术更好地为教学服务，优化教学效果，满足当代大学生的需求，混合式教学成为时代的必然趋势并受到越来越多教育工作者的关注并施之于实践。然而现阶段的混合式教学模式在教学实践，尤其是口语教学中也出现了一些问题。首先，教师仅以成绩或满意度为导向的评价方式忽视了学生的形成性表现［2］，导致语言能力较强的学生“霸占”了口语课堂，而语言能力较弱的学生缺乏表达自信，不愿意开口练习英语。其次，教师只注重知识的传递，忽略了学生的情绪和态度在学习效果提升方面的重要作用，缺少对学生的鼓励和指导，使得学生无法摆脱“害羞”、“紧张”等心理障碍，用英语表达自己的观点。此外，大学英语课时有限、班级人数较多，学生缺少口语实践的机会。并且我国是汉语的单一语言环境，除了上课时间以外，学生很少有机会接触英语。因此，仅有的课上练习也难以在课下得到复习和巩固。大量基于混合式学习模式的教学模式改革优势并不明显。［3］

为了符合社会发展对大学生英语应用能力的新要求，改善当前混合学习模式下大学英语口语教学中存在的问题，提升教学效果，本研究基于最近发展区理论和支架理论，借助信息技术，通过搭建支架，帮助学生提高口语应用能力。

一、最近发展区与支架理论

维果茨基（Vygotsby）于20世纪30年代提出“最近发展区”理论，即现有的实际发展水平和潜在发展水平之间的差距。“实际发展水平”指个体独立完成任务的能力。“潜在发展水平”指个体在借助外力的帮助下完成任务的能力。维果茨基认为最有效的学习就发生在“最近发展区”中，只有在“最近发展区”内得到相应的支持，学习者才能学到新的知识、发展新的技能。而在达到潜在发展水平过程中的辅助中介便是“支架”。“支架”既可以是来源于父母、同伴、教师等基于人际关系的交互性支架，也可以是基于APP、多媒体的工具性支架，通常以示范、分解复杂任务、提供指导、提示、鼓励、反馈性评价等形式出现。“支架”能够有效降低新知识的学习难度，促进学习者从已掌握的知识和能力向新知识和能力的跨越，并在目标达成后拆除。

可见，由“实际发展水平”到“潜在发展水平”的提升是由学习活动决定的。因此，“支架式”教学模式认为应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。［4］教学应以学生的实际发展水平为基础，以潜在的发展水平为目标，在最近发展区内开展教学。［5］“支架式”教学模式以学习者为主体，通过给予有效的支持，帮助学习者探索适合自己的学习策略，完成知识的建构和能力的提升。

二、混合学习模式下大学英语口语教学中的支架建构策略

将支架教学运用于大学英语口语教学中，一定要立足于学生现有的知识和能力，强调学生的参与及师生的互动，注重学生在学习过程中能力的提高，而不仅仅评价学生最终的口语能力。具体教学实施步骤如下。

（一）搭建支架

为学生搭建交互性支架是口语教学活动的基础，有助于学生充分获得同伴和教师的支持和帮助。考虑到我国大学英语口语课堂人数较多、无法为每一位学生提供口语练习机会的教学现状，可以将学生分成小组进行合作学习，使组员间互相带动参与、纠正错误、提供观点和情感支持。分组时应充分考虑组员的数量、语言能力、性格、爱好等因素，使每位学生的学习活动保持在最近发展区内。首先，应确定每组成员的人数。每组成员人数过少，会导致组数过多，教师无法完全掌握每组学习活动的进展。而每组成员人数过多会导致部分同学没有机会开口练习。因此每组4～6人比较合适，既有一定规模，有助于组员间的相互帮助，也有利于教师掌握教学活动的进行。其次，应当充分考虑学生的口语能力，尽量保证每组成员的口语能力都不相同，使不同口语水平的学生都能得到来自同伴的帮助。因此，在分组前应进行英语口语水平的摸底测试，充分掌握每位学生的口语能力。此外，要充分考虑到学生的性格特征，保证小组成员性格的差异性，使得组员间实现互相带动，避免一组都是性格外向的学生，而另一组都是性格沉默内向的学生。这就要求教师进行为期2～3 周的观察，在比较了解学生的前提下进行分组。另外，小组成员间的熟悉度和融洽度也决定着学习活动的顺利开展和进行，成员间沟通不畅将必然导致活动无法进行。所以，分组时应遵循学生自愿结合教师调配的原则，在保证分组合理的前提下充分尊重学生的意愿。此外，应尽量保证每组总体水平一致，避免组间竞争，保持学生参与的积极性。值得注意的是，分组情况并不是一成不变的，在教学中应根据学生能力的提升及相处情况随时做出调整。

（二）课前线上情景导入

教师在课堂教学前应设计好教学情景，利用APP 或学习平台把与话题相关的学习资源发送给学生，为学生提供工具性支架，帮助学生进入话题，学生观看和查阅资源，并完成在线测验及练习，为后续课堂教学做准备。首先话题和资源的选择应尽可能地考虑学生的学习和生活环境，贴近学生的生活，使学生有话可说。由于是在课前线上导入情景，应尽量选择图片、视频等有吸引力的呈现形式，使学生在缺少课堂约束的条件下能主动了解话题，瞬间进入情景。比如在导入环境的话题时，要求学生课前线上观看一段有关校园环境问题的视频并思考身边的环境问题都有哪些。学生设想类似场景并思考答案，熟悉环境话题，做到“有备而来”。此外，学习资源可以包括与话题有关的词汇、短语、经典句式等，同时应保证提供2～3种不同难度的版本，供不同语言能力的学生学习，搭建有效支架，确保每位学生的学习活动都在最近发展区内。如果仅提供一种难度的学习资源，对于语言能力较强的学生而言便没有挑战性，也没有足够的新知识来实现向潜在发展水平的跨越，丧失学习的兴趣；而语言能力较弱的学生又无法完全理解和掌握，对英语学习逐渐产生挫败感和排斥情绪，更无法实现水平的提升和跨越。因此，教师应探索和挖掘新旧知识的联系点，提供不同难度的学习资源，帮助学生找到适合自己语言水平的资源，树立自信心和满足感，完成从现有水平向潜在水平的过渡。

（三）课中线下协作学习

协作学习是支架教学的重要环节，学生通过小组合作及互动的形式，练习和巩固学习到的新知识，互相促进，与此同时教师为学生提供必要的指导，通过生生和师生的互动，搭建支架，帮助学生提升语言应用能力。维果斯基认为，真正的教育发生在师生、生生的互动对话中，这样的教育过程能更好地阐释教与学之间的联动性。［6］同时Hammond和Gibbons 在构建支架模型时也指出，有效的教学“是集体合作与协商的社会过程，在这个过程中，新的知识才会建构而成”。［7］因此，教师应鼓励学生积极参与到小组活动中，通过小组成员的互相帮助和影响，完成新知识的掌握和能力的提升。在这个环节中，教师可以根据话题的性质，安排不同类型的小组活动，如角色扮演、情景会话、话题讨论及辩论、小组汇报，强调以口语为载体的理解和表达，以达到在真实场景中演练英语的效果，是英语接受性知识转化为可用于实际英语交流的产出性知识。［8］值得一提的是，在日常口语教学实践中，普遍存在的两种情况是学生使用汉语在组内进行交流讨论，然而却用英文形成成果；语言能力较强的学生操纵交流，语言能力较弱的学生处于弱势地位。为了避免这种现象，使学生能够更多均衡地使用英语进行交流，引入教师的支架作用就十分的必要。教师应当意识到自己在支架教学中是指导者和促进者，起到积极的促进作用。因此，在小组协作学习的同时，教师应密切关注活动的进行情况，鼓励学生使用英语交流，并且为语言能力较弱的学生提供必要的指导、提示和范例，分析学习过程中的重点及难点，并针对共性的问题进行发音纠正、词汇替换等强化训练，帮助学生找到提高口语能力的解决方案，引导学生互为支架，共同进步。

（四）课后线上成果展示

学生课后总结探索，在线提交作业，是课堂学习的拓展与延伸，目的在于检验学习效果。在结束了课上话题的学习和讨论后，学生完成课后作业，由于课堂教学时间有限，教师无法检验每位学生的学习效果，因此，利用APP 等学习平台在线收取作业便成功地解决了这个问题。这个环节作业的难度应比之前有所增加，是在掌握相关基础语言知识之后对学生的语言综合应用能力提出的更高要求。作业的形式多样，可以是调查报告、方案制定等创造性活动，鼓励学生进行探索性的尝试。随着学生学习的深入，教师和同伴给予的支持和帮助要相应地有所减少，这样才能给学生的独立探索创造更大的空间，加强学生独立思考和解决问题的能力，以便在学习目标达成后拆除支架。因此，在这个环节中，教师不再提供大量的分析和范例，而是鼓励学生自己思考，提出问题，分析问题并寻找解决问题的答案，适当给学生提供一些线索和提示。学生尝试自问自答并且自己解决问题，在这个过程中对自己的活动进行调节和修正。学生在基于之前所学知识的基础上，独立完成作业，解决了现有发展区的问题，过渡到潜在发展水平后，便将支架拆除。只有这样才能促进学生进步，培养学生独立解决问题的能力。

（五）效果评价

支架教学的评价是多元的，包括自我评价、生生互评、教师评价三方面。在话题学习结束后，学生进行反思性总结，自我评价学习过程中的学习表现，如是否掌握了新知识和技能、自己对小组协作学习所做的贡献、自主学习能力有没有提高，这种自我评价往往具有主观性。生生评价体现为小组成员从对小组学习的贡献、语言能力的提升等方面所进行的互相评价，具有过程性和阶段性。学生在评价他人的同时，也能发现自身存在的问题和避免他人存在的问题，有助于知识的建构。教师评价基于学生的活动参与度、作业完成度、语言能力的提高幅度等方面，更倾向于总结性的特征。教师评价应以鼓励为主，认可学生的付出，找到学生的闪光点，提出建设性的意见，指出尚存的问题和解决问题的方法，在为学生带来满足感、激发学习热情的同时帮助学生提高语言能力。只有将这三种评价方式结合起来，才能更全面客观地反映学习过程和学习效果，为语言能力的进一步提升提供参考。

三、“支架式”教学对大学英语口语教学的启示

（一）坚持学生的主体地位

“支架式”教学的核心观念在于立足学生原有的认知和能力，准确找到学生的最近发展区，在最近发展区内搭建有效的支架，帮助学生从旧知识到新知识的过渡。而不同的学生由于原有基础的不同必然会有不同的最近发展区，因此教师应针对语言能力的差距，合理选择学习内容和难度，使不同语言能力的学生都能得到适合自己的语言知识输入。此外，由于学生学习风格和性格的差异，不同的学生需要得到不同的支持和帮助。性格内向的学生需要同伴和教师提供更多的情感支持来提高自己的参与度，语言能力较弱的学生需要同伴和老师能够提供词汇提示和错误纠正等方面的帮助，语言能力较强的学生需要同伴和老师提供更多的观点。因此，教师应针对不同学生的不同特点，提供不同的帮助。挑战度高、支持度低的教学会使学生产生沮丧情绪；挑战度低、支持度高的教学会使学生感觉学不到新的知识；挑战度低、支持度低的教学让学生觉得厌倦和无聊情绪；只有挑战度高、支持度高的教学才最可能取得良好的效果。因此，教师在实际教学中应努力寻找不同学生所需要的学习材料和支持类型，保证教学效果。

（二）营造良好的学习环境

学习环境对二语学习有着重要的作用。在大学英语口语教学实践中，借助APP、多媒体等工具性支架可以搭建情景支架，为学生营造真实的学习环境。首先，教师应把时间更多地留给学生，设计一些能应用在真实的场景中的学习活动，如情景会话、演讲、报告，激发学生的学习兴趣，并保证学习活动形式多样、富于变化，以此调动学生的学习积极性，使学生在英语实践中巩固所学到的知识，逐步实现知识和能力水平的跨越。其次，有效的监督机制也是保证教学活动顺利进行的前提。为了避免学生使用母语进行话题讨论，教师应提前建立起相关的监督机制，采用同伴间互相监督结合教师实时监督的策略，打造一个全英语的语言环境，更好地锻炼学生的语言应用能力。此外，应鼓励学生间合作互助，防止恶性竞争。这就要求在评价体系中对小组贡献度适当地倾斜，引导学生给予小组成员足够的支持和帮助，创建一个和谐的语言学习环境，提高学生使用英语进行交流的意愿。

（三）关注学生的学习情绪

“支架式”教学有别于传统教学模式的一点在于对学习者情绪的关注。学习者的情绪和态度直接决定了其学习投入度，影响着最终的学习效果，因此要从多方面降低负面情绪，提升积极情绪，有效引导学生投入学习。学习内容和教学活动的设计应基于认知发展规律，循序渐进，使学生能够由浅入深地掌握和运用知识。如果在学习的初期阶段便设计过难的学习内容和活动，会使学生产生畏难情绪，丧失学习兴趣，不利于后续教学的开展，削弱教学的效果。除此之外，教师应将课外学习量和学习时长控制在合理的范围内，减少认知负荷。由于大学生学习科目和课外活动较多，学生无法投入大量的时间学习英语，如果教师安排大量的课外学习任务会使学生产生焦躁、抗拒、厌恶等一系列不良情绪，从而不能认真对待英语学习，进而影响学习效果。因此，教师应充分考虑到学生的实际情况，既使学生能够学到相关知识，又不会造成过多负担，使学生能够以轻松积极的心态面对英语学习。

四、结语

将“支架式”教学运用于混合式学习模式下的大学英语口语教学顺应了信息时代的发展趋势，充分体现了以学生为主体，以教师为主导的教学理念。在这种模式下，学生不再被动地接受知识，而是主动地参与建构知识；教师也不再单一地灌输知识，而是多维度地给学生提供指导；教学过程也不再是单向而乏味的，而是多层次且具有启发性和趣味性的。用“支架式”教学模式指导大学英语口语教学，可以改进现阶段口语教学实践中存在的不足，有效提高学生的语言应用能力，值得教师积极尝试和探索。