“新乡土”场境语文课程的实践探索*

钱明辉 汤春燕

语文作为传承民族文化，培育家国情怀的主干课程，在发展人的核心素养上起着举足轻重的作用。面对国家课程在新时代背景下与乡村的现实和发展相融合的问题，我们从地域文化和环境出发，积极融入“乡土”资源，结合统编语文教材，系统梳理，构建“立于乡、成于乡、高于乡”的“新乡土”场境语文课程，旨在发展学生的语文核心素养，培养学生爱家乡、爱民族、爱国家的情怀。

我们围绕主题对学科相关内容进行有机整合，创设有效的真实场境，通过语言储备、丰富理解、生活实践等形式，帮助学生实现从表层符号知识的掌握到内在精神价值的体认。

一、创设“新乡土”语文学习真实场境

“新乡土”的“新”体现在时代性，将新崛起的城市文明与优秀的乡村传统文化进行有机融合；体现在人本性，让儿童的情感视角真正生成，在他乡与故乡的合理转换中，与地域文化产生交融和碰撞，形成“新乡土”的文化认同。这里的“乡土”并不是狭义的地域范畴，而是一种方式，遵循乡村儿童成长的方式。“新乡土”场境语文注重把儿童熟悉的人和事，乡土的景与物与语文教材有效衔接。在这样的场境中，教师助力儿童生成具有乡村特点的“看、听、想、说、读、写”的能力，从而实现让语文“走近”儿童，让儿童“走进”语文。“新乡土”语文真实场境是指向儿童学习、关注儿童生活的特定学习场境。场境的呈现方式是多样的，包括具体画面的呈现、物态的呈现、特定过程的呈现、行动的呈现以及数字化的呈现等，但这种呈现的基础一定是以现行国家课程中的统编教材为蓝本。“新乡土”场境语文主要围绕人际关系共生的课堂场境、“浓缩的世界”的廊馆场境、乡村生活的社会场境、乡土自然的自然场境四大场境来创设。这些场境的创设立足于线上、线下，根植于浓厚的乡土色彩，丰富于体验、观察和实践。“新乡土”场境语文课程，在母语环境下编织着对自然、自我以及社会的感化与认同。

二、架构“新乡土”场境语文课程体系

课程的建构依赖于资源的整体布局。因此，在课程架构过程中，我们着力围绕“美味语文、美丽乡村、美好生活”进行深度建构，寻找与教材体系相契合的主题，生成带有“新乡土”烙印的课程架构，着力建设“直观性场境语文课程”“体验性场境语文课程”以及“衍生型场境语文课程”这“三大”主题性课程。

（一）直观性场境语文课程

直观性场境语文课程注重合理梳理教材中有关人与自然的主题文本，通过感官的接触，以直观的方式让儿童走进真实的场境，关注学生的意识、态度、能力的发展。我们对统编教材进行了梳理，发现低、中、高不同年段教材中关于可爱的动物、美丽的季节、神奇的自然等在视觉上具有乡土生活气息的文章有很多。于是，梳理出这些文章以后，我们进一步确定了不同年段的学习目标指向。比如，低年段指向观察了解，能用自己的话说说；中年段指向有目的、分层次进行观察理解，初步了解文章的结构和语言；高年段指向抓住关键语句理解，从观察中掌握事物的特点，并能写出自己的观点。结合这些目标指向，我们确立了直观性场境课程体系（见文末表1）。

（二）体验性场境语文课程

体验性场境语文课程以文化体验为切入点，结合教材的主题文化文本，围绕儿童的生活状态、实际基础、品质特点展开，注重儿童的感知和体验，有助于其情感在视觉基础上不断丰富。我们同样也对教材进行了系统梳理，在低、中、高三个年段分别围绕传统节日、民风民俗、名胜古迹三大主题进行目标定位。低年段指向认识生活，感受生活的快乐；中年段指向体验生活，初步探寻生活中的人和事；高年段指向感悟生活，在生活中学会表达。这些目标从初步的感性体验到高阶的理性感悟。我们结合这些目标指向，重点尝试构建符合地域特点的乡学、农艺、童趣、生态四大课程，生成体验性场境课程体系（见文末表2）。

（三）衍生性场境语文课程

衍生性场境语文课程以戏剧为切入点，利用课本、读本、电影、电视等微戏剧资源，贴合儿童实际进行合理改编，并鼓励儿童进行适度表演。在这类课程建构过程中，我们从儿童的思维特点出发，注重引导低年段儿童了解童话故事，中、高年段儿童学习名人故事、动物故事、传奇故事，使儿童真正生成由对故事的感性认识到社会问题的理性思考。在目标指向上，低年段重在演故事；中年段重在体会故事，把握人物角色；高年段重在分析故事，并进行合理改编，让儿童走向生活世界。随着目标指向的合理化以及儿童戏剧经验的不断积累，师生共同建构以戏剧欣赏、戏剧绘画、戏剧音乐等为主题的系列戏剧专题活动（见文末表3）。

通过实践，我们发现“新乡土”场境语文课程架构指向两大目标：根本目标和具体目标。根本目标指向儿童语文核心素养的提升；具体目标旨在借助语文学科独有的文化属性，提升乡村儿童的文化理解力、社会融合力以及言语素养，体现了“完整生命体”的基础性。

三、生成“新乡土”场境语文课程实施模型

基于真实场境的“新乡土”语文课程要真正实现全程跟进，要建立基础的通用模型。因此，我们围绕课堂教学、平台建设、教学评价，从实际出发进行有效建设。

（一）构建“四步三式”课堂教学模型

我们主要围绕“四步三式”进行课堂教学模型的构建。“四步”主要是指围绕教材，构建教材体系网络；步入文本，选择主题建构切入点；修正补充，根据需要确立学习场境；不断生成，提升语文素养。“三式”主要是指任务驱动式、活动体验式以及合作交往式。学段不同，模型的侧重点不同。在组织学生进行语文学习的起始阶段，教师必须加以引导和组织，从现行教材出发，围绕语言的建构、思维的发展、策略的梳理来进行。通过交流与探讨，教师应结合乡村元素，生成开发性学习内容，同时理清学生的经验活动有何需求，各个学习点应如何照应相应学段的听、说、读、写教学，如何体现螺旋式上升的层次等问题。

（二）搭建“新乡土”语文课程学习平台

儿童在语文场境中究竟是如何学习的？教师究竟怎样才能真正利用真实场境推动国家课程的校本化实施？为切实解决这些问题，我们围绕学生和教师加强平台建设，基于互联网、大数据、现代信息工具、人工智能等构建“新乡土”语文课程学习云及教师专业成长中心，着力多种渠道开发和利用课程资源。在平台实施的过程中，教学内容已经远远超越了语文学科的限制，形成了“1+X”的发展体系，“1”指向语文教材的梳理，“X”是指在语文教材背后，针对梳理出的主题进行的多元学习场境开发，从而生成语文与阅读、艺术与审美、品德与健康、文化与科技的多元课程体系，这有助于实现儿童课程的个性化设置。

（三）建立“新乡土”语文课程评价体系

“新乡土”语文课程评价体系注重过程性评价和形成性评价相结合，坚持定量分析和定性分析相结合，突出师生个体过去与现在的比较，注重教师的业务能力，学生的言语素养、思维品质的协同发展。过程性评价伴随着场境中的学习任务和学习活动而展开。师生利用现代信息技术收集和记录过程性数据，根据互动平台的数据开展一系列基于儿童听、说、读、写、创的衍生活动，并对学习过程开展自我评价及互相评价。形成性评价方式包括成长记录袋、测评试题等，教师依据主题学习目标，结合学习内容开发评价任务，制定评价标准。学习场境的建构是在学生自我发展需求的基础上进行的。因此，操作过程中的留白，给予了学生自由支配的时间、自由创造的空间以及自由探索的机会，实现了“自选—体验—留白—探索”的生成。

“新乡土”场境语文课程不是新事物，而是具有鲜明时代价值导向的课程，是基于乡村实际而进行的课程实施的个性化操作。“新乡土”场境语文课程进一步推动了统编教材的工具性与人文性的统一，有助于儿童在语言和文化的气息里构筑精神的成长“场”，这就实现了乡村小学校的“文化办学”的价值追求，真正奠定了乡村小学在乡村振兴中的重要地位。