新高考背景下高中应试教育的新形态

郑若玲， 徐东波

(1. 厦门大学 高等教育发展研究中心， 福建 厦门 361005； 2. 厦门大学 教育研究院， 福建 厦门 361005)

高考改革一直被视为解决高中片面应试问题的重要手段。2014年9月，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发〔2014〕35号)，将“扭转片面应试教育倾向”作为新高考改革的基本原则之一。新高考已在增加学生选择性、促进高中办学多样化、分散学生考试压力等方面取得了积极成效[1]。不过，它也难以完全改变高中多年过度应试的习惯。相关研究认为：新高考科目组合及分值比例的变化不会带来应试方式的转变[2]，当前高考异化为应试教育的助推器，催生了片面发展、自私自利的个体[3]，高中生在选科等具体环节上表现出非常强烈的功利性、应试性倾向[4]，高考改革背离了改革初衷[5]。既往研究多在政策、理论、经验等层面展开讨论，缺乏对个体行为及其背后心理层面的分析。为此，2019年10—12月，教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高考综合改革试点完善措施研究”课题组实地调研了高考综合改革三批5省(市)11所高中、14所大学，访谈了高中校领导、教师、高中生、家长,以及经由新高考入学的大学生等相关人员200余名，获得了大量的一手资料①。本次调研主要关注以下问题：一是新高考背景下高中应试教育发生了哪些新变化？二是高中应试教育新形态的成因是什么？三是如何治理新高考背景下高中应试教育新形态？

一、高中应试教育新形态的隐忧与表现

高考不是造成应试教育的“罪魁祸首”和推行素质教育的“绊脚石”[6]。然而，从高中教师和学生视角来看，由于高中教育应对的正是高考，高考改革因而深刻影响着应试教育的形态。

1. 高中应试教育新形态之“隐忧”

作为“新中国高考史上改革力度最大的一次改革”[1]，选择性增加是本次改革的最大亮点。这种改变赋予了学生选课的权力，促进了学生个性化、多元化发展。经由浙江新高考入学的L大学②、N大学③的在校大学生表示：“我可以根据自己的兴趣，从7门选考科目里选择自己感兴趣的，有利于发挥个性特长。选考机制比较科学，它照顾到部分偏科的学生。我就是物理比较差，如果参加以前的理综，我考得肯定更差。”新高考还促进了高中多样化发展。K高中④副校长表示：“它使得高中有了更多选择权，学校可以根据自己的师资特点、办学渊源、文化传承等选择性地突出自己的强势，从而打造出有特色的高中教育。”由此可见，新高考在一定程度上打破了高中应试主义困局，推动了高中教育实践变革[7]。

然而，无论高考怎么变革，总体上，它仍然要依靠“笔试”方式开展大规模招生考试，依据“分数”进行高校招生录取。新高考“两依据一参考”的招生录取机制，在多数高中校长和教师看来，仍然表现为“唯笔试”“唯分数”。高中任课教师最关心的仍然是新高考的考试内容、考试题型、考试组织等直接与应试备考相关的问题。在他们眼中，如何提高学生分数才是“天大的事”。这种过分看重学生成绩和升学的思想及行为，正是应试主义教育的核心立场。在应试主义核心立场不改变的前提下，改革增加选择性可谓“喜忧参半”：尽管它试图突破高中应试主义的困境，却也有出现应试教育新形态之“隐忧”。国家教育咨询委员会考试招生制度改革组专家指出，一些地方、学校和社会机构习惯于用应试教育的办法，应对新高考改革中遇到的新问题，出现了新的应试教育苗头[8]。在原有的高考框架下，应试主义教育主要表现为填鸭式教育，这种应试主要体现在教学活动中。事实上，应试主义教育的实质是“以应试为中心、以应试为目的”[9]。它不仅仅贯穿于教学中，还体现在一切以“应试”为目的活动中。新高考背景下，应试教育新的形态被激发并凸显出来，更多地指向选课，以及与之紧密相连的走班教学、生涯规划教育、综合素质评价等活动。它以功利化的新形态出现在高中应试教育中，一定程度上扭曲了新高考改革的初衷，不利于学生的全面发展。

2. 高中应试教育新形态之表现

(1)功利化选课

最先出现功利化选课苗头的是浙、沪地区。在数十种可选组合、选考科目实行等级赋分、部分科目提供两次考试机会的政策背景下，学校和学生热衷于“田忌赛马”等投机性游戏，物理科目遇冷成为不争的事实[10]，对选考制度形成了巨大的威胁和挑战。选课功利化有两种主要形式：其一，高中选课管理功利化。选课本来是新高考赋予高中生的权利，但在组织学生选课过程中，一些高中一定程度地剥夺了学生的选课权，刻意诱导和限制学生选课等现象时有发生。其二，学生个体选课行为功利化。部分高中完全将选课权利交给学生，但许多学生并不按照个人兴趣和特长进行选择，而是按照投机化的方式操作。现实中，往往是两种功利化的选课形式叠加在一起，使选课功利化成为一个更加复杂的问题。

问题出现后，国家和各地政府出台一系列举措，如发布选科指引、出台选考科目托底保障机制等，从制度层面倒逼高中和学生科学选课，尤其是促进学生积极选考物理。尽管这样的举措起到了一定效果，前两批试点地区选考物理的人数有了一定程度的上升，但在第三批实施新高考的地区，化学科目遇冷又成为一个类似的新问题。正如F高中⑤、H高中⑥的一些任课教师所言：“在很多高中里面，选考化学的学生人数明显降低；尖子生选考历史的热情也有一定的下降。”而纵观全国实行新高考的省市，地理科目则广受高中生欢迎。科目选择冷热不均的结果是，6门(或7门)选择性科目的选考人数呈现结构性失衡与周期性波动，与高中教师编制、大学人才培养、国家未来战略发展不相适应。新高考选考制度不仅未能实现“学生考试科目与所选专业(类)挂钩”的目标，反而导致部分大学生生源学科专业素质更加薄弱[11]。已有相关研究表明，与新政前相比，高考新政后，山东、北京两地高中生科学素养整体水平下降；今后“选科博弈”或将加剧,上海市和浙江省遇到的困境或许会重现，高中生科学素养的培养有可能被进一步弱化[12]。

(2)套餐化教学

20世纪90年代，我国发达地区少数高中进行过走班制教学的尝试，但最终不了了之，部分原因在于当时的高考缺乏选择性。新高考背景下，选科与走班具有理念上的一致性与实践上的契合性，“走班教学”越发受到国内课程专家的推崇和教育部门的重视，似乎已经成了判别学校改革的标志[13]。

在实践中，走班教学却频频遇冷，形式化问题严重[14]，很多高中实行套餐化教学，选择完全不走班或者小走班。所谓完全不走班，即高中提供若干种教学套餐供学生选择，套餐数一般少于理论上应有的12/20/35种组合，学生只在固定行政班上课。所谓小走班，也就是“定一走二”或“定二走一”模式，即语文、数学、外语3门高考科目在固定行政班上课，部分学生的两门或一门选考科目实行走班，其余选考科目也在行政班上课，这样也形成了若干教学套餐。正如H高中副校长所言：“我实在不知道走班的好处在哪里？我看到全国高中普遍不愿意走班，就说明了不走班是有道理的。我们高中大多数学生都是固定班级和固定套餐，尽量减少走班，现在整个年级1 400多人，只有56人走班(1门或者2门选考科目)。”仅极少数地处政治经济中心、教育资源十分充足的高中实行完全走班模式，学生可以自由选课和走班。实际上，选课与走班往往是紧密地联系在一起的。很多高中不愿意开展走班，自由选课便无法推行，套餐化教学也就成了十分现实的选择。换言之，高中套餐化教学迎合了功利化选课的现状，功利化选课契合了高中套餐化教学的要求。对走班教学进行选择性执行、套餐化处理，折射的依然是应试教育的影子。

此外，高中应试教育新形态还表现在生涯规划教育、综合素质评价等方面。例如，许多高中简单地把生涯规划教育等同于短期的选科指导、专业和职业普及，热衷于挂牌生涯规划基地、开展心理与职业测试，表面上轰轰烈烈，实则体现了高中的应试和应付心态。如果说高中愿意开展生涯规划教育，是因为它多少能对学生选科和未来专业发展产生一定影响，那么对于综合素质评价而言，多数高中则表现为“领导不重视、教师不作为、学生不在乎”。

二、高中应试教育新形态的成因

政策执行是“政策期望与(所感知的)政策结果之间所发生的互动”[15]，这一过程中“各方参与者的利益博弈和冲突是决定一切的关键，执行的过程需要被理解为一个包括‘博弈’的过程”[16]。表面上，高中应试教育新形态由新高考的选考机制带来，实质上其背后的心理诱因是高中相关利益主体强烈的“升学”“升学率”欲求。这类利益相关者包括高中校领导、教师、学生、家长，以及校外教育机构等相关人员。本文基于“欲求—执行”[17-18]理念，对新高考基层政策执行者的应试行为进行心理层面的剖析，以呈现功利选科和套餐教学背后的欲求心理。

1. 学生“升学”欲求

学生选科是相对独立的个体执行高考政策行为，在一定程度上受到家长、教师、同学、专业咨询机构等群体的影响。兴趣是学生选科的直观依据(第一感觉形成的依据)，基于现实的升学欲求才是导致功利选科的根本依据(学生经过深思熟虑或尝试之后形成的依据)。学生在选科过程中体现出以下几种心理：

第一，自利心理。作为应试主体，许多学生认为高分才是第一选择，选考时根本不看高校专业科目要求[19]，他们惯用选科策略来追求单个科目或整体选科组合收益最大化。如果单个科目收益与整体选科组合收益互相矛盾，在教师和家长的建议下，为使自身升学利益最大化，学生一定会选择后者。A高中⑦的一位班主任老师表示：“理论上，我们应按照兴趣建议学生选科，但这只是理论。实际当中，我们希望学生在高二就把地理、生物(或至少其中一门)考掉。甚至去年在高二的时候，我们原则上不允许学生一门也不选，要是都不考的话，家长一定要签字确认才行。因为如果高二都不考，高三就有三门选考科目，学生压力会非常大。这样来看，上海学生踊跃选考地理、生物，是由于这两科‘档期’排得好(排在高二)，与兴趣无关。”一位既是高中学生家长同时又在A高中任教的化学老师说：“我儿子非常喜欢历史，但在利益驱动下，我不可能让他选择历史。一是因为历史考试在高三，加之现在历史教材改革，它就缺乏连贯性；二是我本人教化学，让他选考化学肯定会更稳妥些。”在人生大考面前，何种科目组合最有利于自己考上好大学便作何选择，这是现实中所有考生对选科的终极理解。

第二，畏难心理。各选考科目的知识难度不一，客观上存在着“同分不同值”问题[20]。其中，物理和化学的抽象概念占比高，学生较难理解，许多理论采用数学公式呈现，导致难上加难，需要更大的学习投入[21]。因此，物理、化学等科学科目容易成为冷门选择。经由浙江新高考入学的L大学一名在校生说：“很多学生选科有一种功利化倾向，不会轻易选择这些特别难的科目，为此，有些学生暂时不会考虑将来报考专业、从事职业那么长远的问题。”G高中⑧的一名任课教师对“学生不喜化学”现象作出了详尽分析：“考生选了物理，如果再学一门化学，对他们来说太难了，所以许多(首选科目为物理的)学生必须要选择地理这种偏文科类学科才能中和(整体选考科目难度)，对于大多数成绩中等或者中等偏下的学生来讲，他们考虑的是如何考上一所大学，现实问题永远比兴趣更重要。”而首选科目为历史的学生是传统意义上偏文科的学生，他们中的大部分对化学这样的理科类科目也有一定畏难情绪。这就导致，对于第三批新高考试点地区的学生来说，无论首选科目是物理还是历史，化学都成为他们选择次选科目时的“首弃”科目。

第三，从众心理。由于中国学生升学欲求过于强烈，他们在选科过程中很容易陷入自我迷茫、矛盾、紧张等状态，进而受到相关社会舆论和群体的影响。因此，他们总是更倾向于选择选考人数较多的科目，或者所谓经验、数据表明易得高分的科目。尤其是，经过前期浙沪新高考试水，大家基本上摸清了哪些科目更容易得高分，哪些科目学霸云集、不易得高分。例如，一位经由浙江新高考入学的O大学⑨在校生说：“我高一时是物理课代表，物理成绩挺不错的，但是，选科时老师、家长都劝我放弃物理，好多同学也都由物理改选为其他科目。不知道为什么，在那种大环境下面就很难坚持，所以我放弃了物理，现在想想还是蛮遗憾的。”再如，多数浙江考生在改革之初对技术科目比较陌生，选择的人数较少，但后来不断有经验和数据表明技术科目相对简单、易得高分，选择这一科目的人数就大大增加。正如L高校在校生说：“甚至像杭二中、学军中学、镇海中学等省内顶尖中学的优秀学生，也会为了取得更高的分，一窝蜂地转攻技术科目。”

利益最大化是行动者遵守制度的根本原因[22]。受制于强烈的升学欲求，在兴趣与预期选科能获得高分不相矛盾的前提下，学生的选科可能是基于兴趣；一旦两者有偏差，学生必然优先选择预期能获得更高分的科目(或科目组合)。而且，现实远没有那么简单，学生选科就像选择股票一样，他们只能通过科目(或科目组合)的前期表现⑩来预测未来谁带来的收益可能更大(自利心理)。在此过程中，学生要考虑风险因素(畏难心理)，有时甚至会迷失自我(从众心理)。当学生只作出符合自身利益需求的选择行为时，他们的选择背后裹挟着多少投机性因素自然难以判断。

2. 高中“升学率”欲求

选考制度下，高中拥有更多的基层决策权，比如，是开展固定套餐教学还是形式多样的走班教学、要不要开设所有科目组合、对学生实行何种方式的生涯规划教育，等等。这些决策权经过了高中追求的升学率目标与政府部门的既定政策目标之间的博弈[23]，受到政府、教师、学生、家长等多个主体影响。高中校领导既要按照上级精神部署学校工作，又要基于学校实际情况办学，他们考虑最多的因素是现实资源和整体升学率。总体而言，高中实行固定套餐教学是一个与上级主管部门、高中利益相关群体不断谈判、交易、互动，再经过尝试并最终达成妥协的复杂的政策执行过程。高中校领导的决策过程体现出以下两种心理：

第一，向现实妥协的心理。多数高中不完全执行自由选科、走班教学政策，而实行功利化选课和固定套餐教学，部分原因在于，他们在资源配置上存在诸多“短板”，不足以应对新高考改革[24]。调研发现，只有少数发达地区高中敢于在选科、走班、综合素质评价、生涯规划教育等方面争做先进。这是因为，它们处于政治经济中心区位，不仅资源丰富、信息畅通，而且是政策制定者眼中绝佳的新高考、新课程实验场所。越是经济、教育落后地区的高中，对选择性的认识越偏向负面，能给予学生的选择权也越有限。正如C高中副校长所言：“当前国家经济发展还不平衡，教育投入也不均衡，所以很多学校大大压缩了学生选科组合数量，不到10种。”K高中校长则对新高考的选择性提出批评，认为落实这种选择权对于县域高中而言并不现实，它只有表面上的好处，实则带来了不公平：“我们高中各种资源、信息远落后于发达地区高中，根本无力给出学生所有选项。”师资队伍结构性矛盾与“潮汐”现象是新高考背景下亟待解决的矛盾[25]，选科不均导致一些教师面临失业或转岗，而另一些教师承担过重的教学任务。F高中化学老师对此非常担忧：“由于选考化学的学生很少，化学老师现在是‘超编过量’，我们学校明年开始实行‘县管校聘’，老师还要担心自己的饭碗，就不能全身心投入教学了。”F高中校长也坦言：“化学老师富余的问题短时间内难以解决，只能请他们在实验室、图书馆、学生社团、校本课程等方面多做一些工作，以弥补课时量的不足；地理老师紧缺对学校压力更大，因为地理老师紧缺是全省乃至全国性现象，地理老师必须要承担更多的压力，暂时没有更好的办法。”开设所有选科组合、实行完全走班教学，对教师、场地、教学设备等资源配置的需求将大幅提升，现阶段，许多地方的高中还难以承受这样的压力。

第二，追逐效率的心理。校领导想不想开设所有选科组合、打破固定班级制度、实行走班教学政策，源于他们预期的政策执行结果是否有利于整体升学效率的提升。当社会对一所高中的评价还停留在有多少学生进入重点大学的时候，高中校长为了维持所谓的良好办学声誉，就不得不一味地追求“升学率”。多数高中校领导及管理层的普遍看法是，走班教学破坏了原有的班级氛围，不利于学生管理，容易把人心走散，使教学效率低下。K高中校长说：“新高考政策刚出来时，从上到下都说选课走班，把选课、走班两个词完全捆绑在一起，但经过一段时间的观望和尝试，教师、家长都不喜欢走班，最终结果是多数学校不走班。在不走班的情况下，我们尽量开全(12种)组合，为什么一定要为走班而走班呢？”因此，许多高中为了维持学校整体教学秩序，在尽量不走班的前提下，删减了一些所谓的小众化或冷门选科组合(如物理历史政治)，这使得选择小众化组合的学生的利益难以被兼顾。K高中教师说：“我们一般会做学生的思想工作，帮学生反复分析，例如选另一个组合，无论个人兴趣或实际成绩都相差不大，或者学校有一定舆论导向，同学们尽量选哪些组合、不要选哪些组合，尽管不利于少数学生，但总的来说，有利于学校有序高效地办学。”由此可见，在此过程中，老师也被迫成为功利主义和工具主义笼罩下的招生体制的“传声筒”乃至“帮凶”[26]。

学生选科功利化是个体过分追求“升学”矛盾的集中体现；高中教学套餐化则是校领导在相对有限的资源空间内寻求“升学率”最大化的“现实最佳选择”。学生与高中既有一致的欲求与应试的需要，如“唯分数是从”，也有矛盾的地方，如学生追求的是个体分数的提升，高中追求的是学生整体分数的优化。此外，笔者虽然没有直接调研校外教育机构，但已有相关实证研究表明，新高考制度设计的复杂性催生了市场化升学咨询产业的扩大[27]，使大量校外教育机构有机可乘，他们的经营范围包括政策解读、生涯规划、面试培训、志愿填报等。校外教育机构在获取经济利益的同时，与部分学生及其家长达成共识，为高中“新”应试推波助澜。在新高考不断推进的同时，我们应该看到，相关利益方“蠢蠢欲动”，既想依靠政策获得进步的机遇，又希望规避风险，多方“欲求”的互动与妥协，导致了高中应试教育新形态的出现。

三、高中应试教育新形态的治理

应试教育并非贬义词，“人类和每个个人一生都在应试”[28]，我们不可能、也没必要完全消除应试教育。长期以来，我国对应试教育的治理，其目的是缓解过度应试的矛盾。治理高中应试教育新形态的思路也一样，我们不追求完全消除应试，但要清晰地认识到相关利益主体选择背后的“欲求”，并在政策设计、实施过程中充分考虑到政策执行的预期结果。在认可“选择性”理念、认清多方“欲求”的基础上，教育行政部门应调整新高考可选科目组合、完善选考科目考试实施办法、建立选科引导联动机制、完善综合评价多元录取制度，从而规避因“欲求”心理导致的功利性选择。

1. 调整新高考可选科目组合，平衡政策制定者和执行者等多方“欲求”

多样化的选科组合是新高考改革方案的核心内容。事实已经证明：“3+3”的科目设置模式最有利于学生自由选择(35或20种组合)，但也极易引发功利选科、固定套餐教学等“新”应试问题；“3+1+2”方案虽限制学生自由选择(12种组合)，但缓解了学生弃选物理的矛盾，降低了选科对高中资源配置水平的要求。甚至还有人提出“3+2+1”的方案设想，该模式与传统的文理二元分科更加靠近，学生选择范围进一步被限制(4种组合)，但有利于解决部分考生弃选化学的问题。为使选考各科目群体结构更加合理，限制选科范围、缩小组合数量依然是缓解功利应试矛盾的重要途径之一。这就要求，规则制定者必须预设政策执行后果，平衡政策制定者和执行者等多方“欲求”。一方面，选科制度应有利于促进学生积极报考物理、化学等科学科目，使其摆脱畏难的心理困境；另一方面，选科制度要保障考生有一定的选择空间，第三批试点地区考生不能同时选择物理和历史，就因选择空间受限而被诟病。

2. 完善选考科目考试实施办法，破除“学得好不如选得好”的应试心理

选考科目考试实施办法是新高考改革方案的重要配套性政策。政府部门要提前预判是否有相关因素影响学生选考各科目的公平性。一旦学生察觉并利用这些“制度漏洞”，他们就会在“欲求”升学的情境下作出应试性行为。科学的考试实施办法的评价标准在于，让考生有一种预期，那就是通过博弈科目选择并不会占到便宜[29]。据此，各地教育行政部门应出台更加科学公平的考试实施办法，从而破除学生“学得好不如选得好”的自利心理。例如，上海市可以将物理、化学等较难的选考科目放在高二组织考试，将地理、生物等较简单的科目移到高三组织考试，或者六门选择性科目都放在高三组织考试，或许就能在一定程度上改变简单科目选择过热、较难科目遇冷的问题。再如，教育部应联合各地教育行政部门，召集有关技术专家，尽快研究出与选科实际情况更匹配、更公平科学的赋分方案。现在各省市的赋分制度能发挥有效作用的前提是，学生选科结构均衡。如果选科学生群体结构不合理，比如选化学都是成绩顶尖的学生，或者选地理人数过多，赋分制度就会出现一定程度的“失灵”。而且，选化学的人数越少，考生整体成绩越好，不敢选择化学的学生就越多。这就要求未来的赋分制度要基本解决学生随机选科带来的不公平问题，不让赋分制成为学生选科路上的“绊脚石”。

3. 建立选科引导联动机制，引导学生和高中合理选择

学生和高中校领导有强烈的升学和升学率欲求是人之常情，关键是如何消除其心理困境、对其选择如何加以引导和干预。由此，应构建一个由国家和地方教育行政部门准确“识变”、高校科学“应变”、高中主动“求变”、社会媒体广泛宣传的选科引导联动机制。其一，各级政府要全面摸查和考量高中功利选科、套餐教学的势头，在此基础上有针对性地出台“选科指引”与“再选科目(托底)保障政策”，突出对物理、化学等科学科目的重视。其二，高校要切实转变“唯分数”的招生理念，按照专业人才培养规律提早制定和公布“专业(类)选考要求”，并在可能的情况下向高中和学生解释“选考要求”设置的意义和原则。其三，高中应在学生较深入了解各门科目的情况下开展选科走班；开设的最低选科组合不得低于12/18/30组(各地方可根据实际情况拟定)，保障学生最基本的选择权；不强制学生必选(或必不选)某一科目(或某一固定组合)，而要开展生涯规划教育，引导学生合理选科。其四，社会媒体应广泛宣传选科制度的优势，将政府和高校发布的各类选科信息及时向大众传播，使高中利益相关者正确认识选科与学生兴趣、报考专业、未来职业的联系。学生选科总要经历从不平衡到平衡的过程，选科引导联动机制就是在政府端、高校端、高中端、社会媒体端等几方互相沟通联系的基础上，及早发现不平衡，尽早发布应对策略，尽快促进选科达成新常态。

4. 完善综合评价多元录取制度，扭转“唯分数”“唯升学”评价倾向

高考是一种特殊的以升学为目的的对学生进行甄别的教育评价[30]。新高考已基本建立起“分类考试、综合评价、多元录取”的招生考试机制，正在探索将结果评价、过程评价、增值评价、综合评价等结合起来的新的评价方式，对缓解高中应试主义具有深远的意义。从破除“唯分数”“唯升学”的高度重新认识和谋划招考机制，逐步落实综合素质评价，拓宽招生录取渠道，是破解高中应试困境的有力策略。第一，政府部门要适度下放招生自主权，允许部分高校通过多种渠道和方式开展招生活动，使评价学生和升学的渠道进一步扩大，应试压力得到一定纾解。第二，高校应逐步探索将学生的综合素质评价纳入统一招生考试和特殊类招生考试当中，打破“唯分数”“唯笔试”的招考局面，引导学生全面而有个性的发展。这里的综合素质评价不仅应包括高中阶段对学生作出的写实性记录和评价，也应包括高校通过各种方式(如面试)对学生作出的综合性评价。第三，各级政府要改变以“升学率”评价高中和校领导的做法，严禁校际的不良攀比和竞争，将多元发展、特色发展、综合发展、可持续发展等纳入高中评价体系当中。总的来说，以《深化新时代教育评价改革总体方案》的实施为契机，各级政府和各类学校要在全社会营造出科学的评价氛围，更加关注高考选拔功能之外的育人功能；同时，政府要出台落实综合评价多元录取机制的具体措施，促使综合和多元育人理念转化为切实可行的评价制度。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”毋庸置疑，新高考在促进高中育人方式转变方面取得了积极的成效，但不同人群所处位置不同，对政策认识和执行程度也不相同。政策制定者从引导学生全面而有个性发展的角度出发设计政策，高中校领导和教师尽管看到了高考新政的价值，却未必按照政策执行，学生和家长则在选择的迷雾中苦苦追寻升学结果最大化。高考是一项关乎广大人民群众切身利益的重要事业，要求政策制定者不但要有政策理想，更应深入基层，了解利益相关群体内心的真实想法，不断在理想与现实之间寻求最佳平衡点。重视国民情绪，似乎理所应当成了高考改革的“宿命”[31]。概言之，治理新高考背景下的高中应试教育新形态，既要站位长远，也要立足当下，深刻认识新高考与国民应试心理的适应性与矛盾性，通过渐进式改革，实现由新高考的选择性理念所带来的重大利好。

注 释：

① 课题组先后赴江苏省、山东省、上海市、湖南省、浙江省进行高考综合改革的实地调研。在选取调研对象时，课题组已考虑到不同地区经济社会发展水平、新高考方案的不同，以及学校层次的差别，并作了相关平衡。本文分别用字母A-K代表调研的11所高中，L-O代表调研的4所高校。

② L大学：地处浙江省(首批新高考改革地区)杭州市，是一所省部共建的全日制普通本科院校。

③ N大学：地处浙江省杭州市，是一所由浙江省政府举办的全日制普通本科院校。

④ K高中：地处湖南省醴陵市(株洲市代管的县级市)，株洲市重点中学，综合实力位居醴陵市前列。这里的综合实力主要指学生升入(重点)大学的比例，下同。

⑤ F高中：地处江苏省丹阳市(镇江市代管的县级市)，江苏省四星级普通高中，综合实力位居镇江市前列。

⑥ H中学：地处湖南省(第三批新高考试点地区)长沙市，湖南省首批挂牌的八所重点中学之一，综合实力排名在全省乃至全国前列。

⑦ A高中：地处上海市，上海市实验性示范性高中，综合实力位居上海市中等行列。

⑧ G高中：地处江苏省镇江市，江苏省四星级普通高中，综合实力位居镇江市中等行列。

⑨ O大学：地处浙江省杭州市，是一所教育部直属高校，已入选首批“双一流”(A类)大学名单。

⑩ 这里的前期表现指的是：在已经实施过完整一轮的新高考地区，各门选择性科目(或科目组合)更易获得高分的程度。比如：在访谈中，第二、三批新高考试点地区的一些高中教师就根据浙沪前期经验，作出了偏文的科目组合(如政史地)更易获得高分的判断。这种预测随着不同地区新高考的推进、学生选考赋分数据的公布而不断发生变化，预测变化给学生选科带来影响，进而对高中、大学、社会都提出了相应挑战。