方法何以可能：新教育叙事研究的逻辑与路径

刘训华

(宁波大学 教师教育学院， 浙江 宁波 315211)

教育叙事研究作为教育界和教育学界广为熟悉的方法研究，理论探讨著述甚众，但在应用领域效果不甚彰显。尽管教育叙事已成为上千万中小学教师专业发展的重要手段，但在学术研究领域，许多研究生和教育研究者仍然不知道如何准确运用教育叙事这种研究方法。当前教育叙事主要有三种功能：一是教师专业发展的方式；二是具体文字书写；三是作为研究方法。目前以第一种功能为主，主要源于西方教育叙事的传入。当前教育叙事在表情达意上表现出的中外文化差别，特别是没有处理好中国人的逻辑思维习惯，导致来自西方的教育叙事在中国具体实践中应用乏力。本文拟从具体方法运用角度，反思传统教育叙事的现状、困境，提出构建新教育叙事体系的初步逻辑与生成路径。

一、传统教育叙事作为研究方法的困局

作为耳熟能详的一种研究方法，教育叙事是教育学领域屈指可数的带有学科属性的方法之一，被广泛地运用到教育界和教育学界的教育和研究工作中。当前中外教育叙事体系更像是个混沌的江湖，来源与分支林立。同一个领域体系，因为不同的出发点、服务对象、目标诉求而造就不同的叙事流派。自2000年以来，以“教育+叙事”为主题检索到的硕博士学位论文就有2 000余篇，其受关注程度可见一斑。教育叙事研究有多个源头，包括古代中国的传统叙事，近现代分化出来的文学叙事样式，以及来自西方基础教育领域的叙事探究和教育质性研究等。

教育叙事与理论上更为成熟的文学叙事和历史叙事相比，有着更为广泛的应用范围。现实情况是，教育叙事的理论和实践研究总是受到文学叙事、历史叙事等的影响。这种影响甚至进入了方法的层面。教育叙事在理论阐释与方法提出方面，鲜少独立创新，总有一种叙事“侍妾”的感觉。教育叙事与文学叙事、历史叙事在使用范围和适用性上有着极大的差异，强烈的应用功能是教育叙事研究的最大特色。在中国古代教育叙事作品中，丰富的画面感、极强的文采性、叙事空间和时间并存的效果，特别是叙事文本自身所体现出来的意象和信息量，在当前的教育叙事文本中，并没有很好地体现。

当前教育界普遍存在的教育叙事理论、方法及叙述体系可统称为传统教育叙事，这是现阶段教育叙事理论体系的主流。传统教育叙事研究的主要学术阵地在华东师范大学。丁钢主持的辑刊《中国教育：研究与评论》，以叙事作为文章的研究特色，集中体现了21世纪最初十年教育叙事研究的蓬勃之势。另外，刘良华提出了叙事教育学的概念[1]；王枬将叙事作为一种理念和方法论引入教师的课堂生活[2]；傅敏等从教学一线出发，力图从方法层面提出课堂教学叙事研究，比较系统地构建了课堂教学叙事研究方法体系[3]；林德全先从理论体系[4]、后从价值领域着力研究教育叙事[5]。传统教育叙事在理念、方法、写作、结构等方面，吸引了众多教育学者的广泛关注和参与。

传统教育叙事研究，通过故事叙述形成所需要的文本和研究效果。研究者通过描述个体的教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中，获得对个体行为和经验建构的解释性理解[6]。在具体行为方面，教育叙事研究具有自己的研究思路和行动方式，聚焦于个体经验，用年代学方法表述个体经验，搜集故事，重新讲述故事，编码并确定主题，描述情境与背景，与参与者全程合作[6]。传统教育叙事研究还强调在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究，它关注作为个体的人的经历故事及其背后隐藏的之于该个体的意义，强调微观分析[7]。叙事还具有治疗功效，心理治疗中常常加入叙事方法。对于寻求治疗的人，心理医生在大部分时候都是和他交谈，而不是诉诸书写传统[8]。

在理论界，对传统教育叙事研究批评的声音主要来自科学性、规范性、普遍性、客观性等方面的不足[9]。人们认为，真正的教育问题研究要依靠科学的方法和思维，而教育叙事在信度和效度等方面还存有疑问。还有对教育叙事理论构建开放性不足的批评，认为其缺乏理论创新。教育叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放思维，相互借鉴、取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词[10]。

我国教育叙事一直是阐释主义的天下，有关模型、范式不足，缺少逻辑推演，实证量化程度不够。有学者认为，社会科学研究最终需要提出理论，而个体故事或传记类似的叙事在这方面显然乏力。有的学者甚至还认为，教育叙事脱离了教育科学理论的指导，从而加重了教育科研的虚假之风[10]，导致基础教育一线教研的虚假繁荣。

传统教育叙事缺少体系建构，容易让叙事材料、叙事者、叙事方法和叙事分析等杂糅成彼此不分的世界，缺少了通往理想方法的道路，主要存在以下通病：

一是将对叙事的叙述分析简单地理解为对叙事的研究，重事件叙述而轻深度解读。叙事是人的生活经历的表述，只有深度的解读才能走进人的内心。叙事能把个体历史的叙事放在社会历史(家庭或国家)的叙事中，甚至放在叙事历史里[11]。有维度、有深度的解读，可以探视叙事文本中的人的内在心理、情感域与多维世界。但由于种种原因，教育叙事的理论研究长期停滞不前，不能适应当前教育界对于叙事方法的迫切需求，教育叙事研究缺乏分析的深度和观点。

二是叙事分析普遍缺少具体的方法指导。缺少类型、框架和角度，使得一般意义上的叙事分析，变成了简单化的阅读理解，这是目前最受诟病的地方。拥有较好名称概念的教育叙事变成了只有方法论但缺少具体方法的概念范畴。没有维度，缺乏研究之实，教育叙事研究也成为门槛很低、缺失应有研究水准的方法域。

三是叙事研究的目的指向性不足。因为缺乏具体的维度，对文本的解读也就沦落为因人而异的解读。教育叙事过分依赖研究者个体的阅读素养和研究视野。当前教育叙事深度研究主要表现为立意不高、低水平的审美重复。

四是用文学的审美叙事代替教育叙事主体。因为受到文学叙事等发达叙事理论和实践的影响，叙事审美代替了教育叙事本体功能。这也是当前教育叙事研究普遍存在的问题。教育叙事需要从文学叙事、历史叙事等叙事体系的深宅中走出，脱离因审美而形成的叙述有余、深度分析不足的境地。

传统教育叙事的混沌之处在于，没有与现有各类叙事在理论和方法上形成较好的区分，没有形成独立的方法体系，定位于一个后来者并且缺失理论方法的位置。它在传承上缺少对中国教育叙事传统的新时代赓续，失去了基于中文表达与中国人逻辑思维的叙事体系建构；在服务上追随文学叙事、历史叙事的研究习惯，多基于欣赏和研究的需要，适用人群局限于理论研究界和相关的读者群体。教育叙事有着成千上万的潜在服务对象，针对这些服务对象的迫切需求，传统教育叙事的认识严重不足。

沉潜于书斋或书本中的国外课堂，而不立足于现实中国课堂和研究一线，容易造成教育叙事研究作为具体方法武器的贫困。教育叙事理论的无特定方法及其理论创建的不自信，导致了当前教育叙事整体水平较低、在众多叙事派别中地位不高的局面。

二、新教育叙事在具体方法上的生成逻辑

新教育叙事是在传统教育叙事基础上的继续发展。传统教育叙事与新教育叙事的核心差异，主要体现在以下几个方面：

一是对教育叙事的方法功能的认知不同。传统教育叙事不强调具体的研究方法，只是将教育叙事作为一种中观层面的方法论加以阐述。新教育叙事认为，具体方法是教育叙事最为重要的属性，需要在不断发展的框架体系内丰富和完善新教育叙事的具体方法体系。

二是对建构教育叙事体系的理解不同。传统教育叙事缺乏独立体系的主张，不同流派的学者往往将写作和分析融为了一体，生成了彼此不分的叙事体。新教育叙事强调体系建构，主张将呈现、分析、揭示作为重要的教育叙事方法的基本类型，在此基础上建构完整的方法体系。

三是理解服务对象需求意识的程度不同。传统教育叙事多用于中小学教师专业发展，更多的是作为一种行动研究的思路，没有提供精准有效的方法；而在学术研究层面，服务意识也不足。新教育叙事服务对象不仅包括教育实践者，也包括研究者。不同的方法武器，对教育叙事的服务对象需求，有充分的认知。

四是具体方法操作步骤的运用不同。传统教育叙事不注重作为方法的教育叙事在实际研究中的具体操作性，缺乏操作步骤。新教育叙事在具体的写作、分析和揭示中，根据研究需求，形成具体操作步骤，并在分层分类和精细化中，寻求视情况而定的具体方法武器。

新教育叙事的最大特点是在传统教育叙事的基础上，从建构方法体系的实际需求出发，构建实用的具体方法，为服务对象提供方法武器。新教育叙事建构的方法体系，在理论上是开放和发展的，随着学者们对叙事方法的持续探讨，不断增加新的方法理论元素。

新教育叙事研究在新方法理论体系的生成逻辑上，首先要突破传统教育叙事研究在方法上的困顿。传统教育叙事通常是将叙事作为一种呈现的样式，而不是研究方法，或者没有将两者很好结合。传统教育叙事研究的领军学者丁钢先生在方法论上有专文论述，他从中观层面方法论角度，基于经验收集、意义诠释和伦理规范等三个方面，对如何收集个人经历或故事素材、如何进一步深化叙事以及描述与诠释的关系等方面，提出了教育叙事研究的一般方法[12]， 这也是传统教育叙事研究的一般性方法。传统教育叙事研究的主要表现是，将叙事的呈现功能拓展为整体，用方法论上的指导功能替代具体研究方法，不认为教育叙事应有具体方法。

在叙事结构与叙事话语两个层面上，传统教育叙事关注叙事话语的主体分析。在叙事结构的讨论方面，无论是深层结构还是表层结构，符号学思维都影响着教育叙事研究的发展，容易将对叙事的探究引向更为主观的阐释学境地。教育叙事研究需要回到文本本身，而不是消解它作为载体的作用。“‘文本’不再由于自身的缘故而受到研究，也不是由于它可能产生的社会效果，而是为了实现使其成为可能的主体或文化形式而进行研究。”[13]在叙事文本所体现的细节处理上，需要内化为一定的叙事气象，而不是相反。

传统教育叙事将教育叙事中的写作、研究和研究方法三方面功能区分开来。从写作来看，教育叙事是数以万计的教育中人正在从事的事情，这里面自然包括拟通过教育叙事服务教师专业发展的教师群体。写作不是方法本身，只有技巧性的写作才拥有方法。当写作者更多地将经验或反思置于叙事写作的文本中，这样的叙事写作或文本也就成了研究的本身。运用批判性的方法，对教育问题展开理性的反思和质疑，在反思和质疑中找寻“本真的教育”与“教育的本真”，为规范教育实践活动提供思路与方案[14]，作为具体方法应用到文本分析中，是教育叙事研究方法的责任。厘清教育叙事的三种职能，对传统教育叙事将会有更加清晰的认知。

新教育叙事研究体系的叙事内容生成逻辑是以人为本，逐步走进教育者的生活。社科领域的叙事比较注重将叙事与生活故事联系起来，生活叙事成为社科领域的重要内容。教育叙事要克制一般的“讲故事”冲动，跳出一般性的为了教师专业发展的窠臼，而为所有教育主体及民众的教育生活的呈现、分析和揭示服务。

新教育叙事在价值指向上强调回归生活。当研究者在为研究方法感到困惑和迷茫时，需要再次明确研究方法的首要任务，那就是方法应该为实际生活服务。因此，教育叙事作为研究方法，应为教育生活中的叙事写作、分析和揭示提供有效服务。只有提供优质高效的研究方法，教育叙事才能真正发挥它应有的方法功能。

新教育叙事在服务对象上的生成逻辑，是在具体方法构建过程中的有效梳理和精准服务。任何一种具有广泛意义的研究领域，都有它明确的研究对象。研究对象决定了方法理论的服务内容和体系，决定了它的发展路径和可能要形成的分析模式。研究方法在学术研究中占有重要地位，研究方法的现实价值总体上取决于它对服务对象的实用效果。在传统教育叙事具有巨大市场的基础上，新教育叙事细分服务对象和服务内容，主要有四大类型：

首先是大中小学生在教育生活方面的语文写作。据教育部网站数据(下同)，2018年我国中小学生数量有1.89亿人，涉及范围极其宽广。中小学的语文教学涉及教育叙事，无论是分析还是写作，都可以与教育叙事发生联系。语文写作方法与中小学作文改革，甚至是国民写作素养相联系，其影响可谓重大。在教育叙事方法上加强研究，可以改善学生的作文写作。用叙事思维解决亿万人的写作问题，比目前一般性地从范文或八股文的角度来讨论这个问题，更有可操作的方法学意义。

其次是中小学教师的教育叙事写作和分析。2018年我国中小学教师数量有1 238万人，教育叙事在中小学教师专业发展的框架中有重要的用武之地。一般用到教育叙事的内容有教学记录、教学反思等。目前而言，就笔者所知，中小学教师的教育叙事整体上还是处于缺乏写作方法的中低层次的文字写作，其教学经验梳理，也是处于传统的总结与反思阶段。

再次是学术研究工作者在研究中所运用的教育叙事方法。这个群体使用叙事研究的频率非常高，主要是与教育研究相关的硕士生、博士生及高校教师，也有一些本科生。他们在具体的以教育相关问题作为研究内容的论文中，更易将叙事研究作为一种研究方法。由于缺乏必要的具体方法论指导，所以只涉及叙事文本的撰写、整理或分析等方面的研究，将叙事研究弱化为对叙事文本的阅读理解。

最后是社科学者在教育叙事研究方面的探究。受中国传统文史叙事以及西方叙事学的影响，在文学叙事、历史叙事、社会叙事、人类叙事的合力作用下，教育叙事有成为分支体系的可能性。但由于缺乏具体推进维度，在理论层面缺乏体系，在具体方法层面缺失内容，总体在徘徊中发展，学界相关争论各执一词，所以需要在理论体系总体构建和具体方法框架层面形成突破。

毋庸讳言，虽然有如此庞大的潜在服务对象，传统教育叙事作为一种既有历史感又时髦的表现形式、研究方法，总体使用效果却不甚理想。有破才有立！清楚认识传统教育叙事研究的问题及其服务对象的需求，有助于更好推进教育叙事研究的发展。

三、主体意识与新教育叙事“三模式”

新教育叙事研究的宗旨，是为教育叙事对象提供优质的研究方法。新教育叙事研究要明确自己的任务职责与使命担当。总结起来，新教育叙事研究需要在以下几个方面发挥它的作用：一是叙事写作方法的支持；二是文本分析方法的支持；三是文本揭示方法的支持。

传统教育叙事的问题，首先是过分注重方法论层面，过多吸收西方叙事学、历史哲学、史学理论等各个体系的方式方法，但同时又没有解决当前国内教育界和教育学界在教育叙事方法上的需求问题，使得传统教育叙事更像是一种理念，而没有形成具体的实用方法。

有一种观点认为，叙事是指用于表现一系列相关事件的一段论述或者一个例子，而叙事研究指的是任何运用或者分析叙事资料的研究[15]。这个定义缺少了具体方法的指导，教育叙事变成了没有具体方法的方法论。还有一种观点认为，教育叙事研究是通过搜集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教育日常生活，进而在解构和重构教育叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动[3]。该定义在强调方法的同时，也强调研究者的搜集和分析，突出了解释的功用。

解决上述困惑，需要回归到教育叙事的主体意识。当前教育叙事的缺失，主要体现在教育叙事主体意识的认知模糊。首先是教育叙事的宗旨，它是为谁服务？其次是教育叙事的功能，它能够做哪些事情？最后是教育叙事的价值，它是否能有效地写作与分析文本？回答这三个问题，需要从以下三个层次看待：

第一层次是教育叙事的理论基础，既包括叙事学、叙述学及文学叙事、历史叙事等诸多外围叙事理论，也包括教育叙事(或者名称不同但实质有些相似的，如现象学、扎根理论、教育民族志等)从各自视域出发的理论主张，它构成了目前群体庞杂、逻辑不一的叙事理论集聚。在该层面缺少系统的理论建构，仅傅敏等人在课堂教学层面做过努力，其他大多是以叙述的分析和多维的审美替代了叙事的理论深入，从而使得叙事理论处在进展缓慢的浅科学领域。

第二层次是教育叙事的方法论层面，即一般研究方法。这是教育叙事的中观层面。在这个层面上，方法论的哲学概念盛行，以原则、特征或概括性的总结，代替在写作、分析和揭示中的具体方法。也正是在方法论层面，造就了今天教育叙事林林总总的类型。在为教师专业发展服务的方法论思路上，各位教育叙事研究学者提倡的内容总体相差不大，同时在具体方法层面又缺少作为。

第三层次是教育叙事的具体方法层面，即方法的武器。这是一个接近技术层面又被诸多叙事研究所期待的层次，具体落脚到写作文本、分析文本和揭示文本的手法上。在这个层面上，教育叙事更多通过“技术”或“框架”体系，在文本层面上着力，是落脚在大地上开展的教育叙事。这是教育叙事研究当前非常缺乏又需要着力改进的领域，它与其他层面关联在一起，对整体教育叙事研究形成重要体系支撑。

以往涉及教育叙事的学术探讨，主要集中在第一层次和第二层次。在教育叙事的理论探究层面，涉及叙事学、叙述学、历史哲学、史学理念，以及文学叙事、历史叙事等诸多领域，形成了一大批有影响力的学术名家。同时，康纳利、克兰迪宁的叙事探究等的一些宏观性论述，也可以看作是第一层次的理论探讨。

在第二层次，叙事探究、扎根理论、现象学、田野调查等形式的质性方法，在不同视角，对如何进行叙事并开展叙事分析，规定了一系列前置性条件，这些条件形成了不同流派的泛教育叙事。

叙事体系好比人们的饮食之道，什么人适合什么样的饮食素材，应该如何荤素搭配、烹煮煎炸等，这属于理论层次的理念研究；具体到某特定个体，他(她)应该在早上吃什么、中午吃什么，以及具体的菜名，这是中观层面，是方法论的范畴；具体到中午要吃土豆炖肉，这道菜的准备材料要求、具体步骤，以及每一步的时间与火候，这是操作层面的细节。当然，例如第五步做什么、第六步做什么是因对象、需求而异，这就是第三层次的具体方法。当前教育叙事研究要着力解决的主要是第三层次具体操作层面的事情，当然前面两个层次也需要不断完善。

笔者从新教育叙事的具体方法逻辑出发，提出新教育叙事(即“教育生活叙事”)的“呈现—分析—揭示”三模式[16]，是新教育叙事在理念、内涵和具体方法方面的重要尝试，是细分服务对象和叙事内容的积极探索。

呈现是真实、真情、有章法的文本写作。教育叙事的文本写作需要具体方法，需要多维呈现、跨界融合。叙事文本写作的好坏，某种意义上将与文本分析和揭示的质量相关联。因此数字媒体叙事、心理叙事治疗等跨界链接，可以引入到叙事文本写作中。呈现需要关注文本生成的不同方式。比如，质性研究是以研究者本人作为研究工具[17]，这种严重依靠研究者主体经验的研究，与教育叙事文本写作有着内在联系。心理叙事可以推动文本写作的深度发展。情绪作为一种更为一般的联系网络的组成部分在记忆中予以表征[18]，而记忆是叙事重要的时间和空间元素。

分析是在三级分析框架基础上的维度推进。分析是新教育叙事对叙事文本的总体比较，传统教育叙事大多在此类型中。在同一类型中，既可以按照时间、空间、情感、心理等全息维度构建呈现维度和分析维度，也可以按照具体对象，独立构建三级分析框架体系，即宏观的维度体系、中观的指向体系和微观的可观测体系，并积极将微观的可观测点内化为要素、外化为数据。传统教育叙事比较忽略一般性的叙事分析框架。新教育叙事提出要建立全息体的叙事分析框架体系。如果将分析维度作为分析的一级指标，那么在一级指标下还应设有二级指标、三级指标。分层分类的叙事维度框架，才能满足不同层级的叙事文本分析需求。

揭示是在量化和编码基础上的内在提炼和拓展。揭示是对叙事文本材料的深层次解读，它与一般分析不同之处，在于挖掘文本的“言外之意”。新教育叙事需要在分析维度基础上来体现方法价值，按照不同需求形成内在揭示，在量化和编码方面增强它的客观价值，借鉴扎根理论的方法，将量化和编码引入新教育叙事体系，形成基于客观量化基础上的叙事方法，比如教育生活叙事强调的动静态编码方法：静态编码通过建构量表的方式，形成固定性分析指标，并对叙事文本的相关元素进行指标化处理，最终形成量化性结果；动态编码则借助三级编码的方式，形成叙事文本的“言外之意”[16]。是否能够在充分叙事文本基础上形成言外之意，将可能是教育叙事揭示功能发挥的重要表征。

长期以来，教育叙事的功用问题没有得到解决，主要在于学界的研究更多地停留在教育叙事的基础理论和方法论层面，并未将视野下移到具体研究方法层面。其原因与各自的出发点有关。比如叙事探究，它强调研究者在教育现场深入一线的研究。基于方法论所形成的操作手册，显然也不会兼顾到上述服务对象。总是停留在方法论层面，容易让原本作为叙事方法的教育叙事形成流弊。只有着眼于具体的叙事方法，才能解决当前教育叙事所面临的困境，才有可能真正发挥作为研究方法的武器魅力。总之，激发新教育叙事的主体意识与功能，是新教育叙事的重要路径。

方法的本质是为研究服务。为研究服务也就是为研究者服务。清楚教育叙事的服务对象，就可以在体系上做到细分服务的受众。新教育叙事理论构建者在体系建构中，需要深入不同类型的服务对象，了解他们的目的和需求，从而避免闭门造车造成的不适应感。

四、新教育叙事从建构核心要件着手：具体方法的生成路径

只有将教育叙事由“武器的方法”(方法论)转变为“方法的武器”(具体操作方法)，才有可能在这个问题上破解当前教育叙事研究的方法和实践困境。教育叙事整体论述已有多年，对传统教育叙事研究多年的积累，需要在批判性思维和创新性审思中，进行继承和发展。早在2006年，还在国内对教育叙事理论的探究如火如荼的时候，就有学者清醒地指出，“教育叙事研究必须加强自身方法的建设和学术规范的训练”[19]，才能真正发挥其作为方法的作用。

武器的方法是停留在方法论层面的教育叙事，它在给人眼花缭乱分析的同时，难以深入。只有将武器的方法转变为方法的武器，即教育叙事从关注方法论层面转变到关注具体方法的层面，才能形成具体的方法武器。

方法的武器是指研究方法本身作为武器功能所应具备的科学性、可操作性和适用性，它是在具体的研究目标和指向下的具体操作路径，它为叙事文本的广度思考与深度分析提供切实可行的路径，并形成相关结论。打造方法的武器，就需要在已有叙事理论和方法论的基础上，廓清研究主体的目的与意义，并从当前教育叙事根本任务出发，从服务对象需要和类型细分的视角，来看待具体叙事方法等问题。

在操作步骤上，需要针对每一份叙事材料，依据不同研究需求，形成具体的教育叙事研究框架。新教育叙事在具体方法领域的核心要件，有不同指标形式，根据呈现、分析和揭示的三模式，分别形成不同类型的具体方法体系。

每一份具有典型性的教育叙事材料，都应对应一套独特的教育叙事方法，其目的指向对叙事材料更为精准的分析和揭示。研究者要根据研究需求，构建每一份叙事材料的核心要件。一般来说，核心要件主要包括理论创新、体系推进、指标建构、科学原则、视情况而定、得出结论等六大要件。核心要件组成了操作的基本步骤。具体来说，作为新教育叙事的具体研究方法的构成要件，从以下几个方面生成：

一是在跨学科跨界基础上的理论创新。根据不同叙事文本的具体研究需求，形成跨学科跨界的方法借鉴，有助于教育叙事具体方法的创新。世上本无学科，因为知识分类的需要才产生学科。教育学科知识和范畴尚处于发展时期，其学科和方法的成熟度相对较低，因此在方法创新时，不仅要借鉴历史学、文学、社会学、经济学等方法，还要把视角伸向自然科学领域，在物理、化学、生物等领域进行方法借鉴。不同叙事材料，在方法理论建构上，还应跨越学科的界限，向影视、音乐、戏曲、航天、航空等所有可借鉴领域获取给养，积极拓展理论灵感，为后面真正形成基于现有知识和方法创新的框架体系奠定基础。

二是在细分研究和服务对象基础上的体系推进。新教育叙事根据不同服务对象，提出不同的具体方法体系。基于“呈现—分析—揭示”三模式，重构以大中小学教师、学生和教育叙事研究者为服务对象的叙事研究体系。新教育叙事，一定是指向人的情感和内心的，将隐含在文本中的言外之意通过研究揭示出来。面对庞大的服务对象，新的教育叙事研究体系不仅在理论上需要与过去告别，在实践层面要逻辑自洽，而且还要梳理不同服务对象对研究方法的不同需求。

三是进行维度、指向和观测点等三级分析指标的建构。新教育叙事在教育叙事供给侧方面，针对不同对象，形成一级维度指标、二级指向指标和三级观测点的三级指标体系分类，在可能的情况下对指标进行量化设定，最终形成各取所需的教育叙事具体方法体系。一级维度指标是指宏观方向上的总的分析框架，是对时间、空间、情感、心理、身体等方向进行设定。维度可以包括文本时间、物理时间、作者时间，还可以是时间密度、长度等概念。当然，这些维度构建需要指向具体目标，比如是某一情态下的时间形态等。二级指向指标则对具体的时间密度进行分类，如早期密度、中期密度、晚期密度等，是指对维度的细分。三级观测点，则需要通过设定具体的值，进行微观的观测，使之量化，形成数据，并通过一定的机理，形成具体方法的最具体的信息元或数据点。在三级指标设定中，需要强化逻辑体系。逻辑严密的三级指标是推进具体方法武器实现的重要保障。

四是在具体的分析指标中坚持科学性及信度效度层面的科学原则。科学原则应在新教育叙事的微观分析中有所体现。针对传统教育叙事研究关于科学性、客观性等的质疑，新教育叙事研究体系需要在量化分析和编码等环节加以完善，引入自然科学相关学科理念，积极从理工科中汲取营养，运用信息化编码方式，对叙事文本进行数据化分析，完成文本信息的编码和量化，从而进一步增强教育叙事研究的科学性。借鉴和运用新的梳理分析工具，如Nvivo等，借助大数据和图像分析，将心理治疗、认知动机等领域的具体方法，引入叙事研究，使新教育叙事研究体系在方法理论的构建上，与其他学科保持同步，处于不断发展之中。

五是将视情况而定作为具体方法建构的总体特征。如果说开放包容发展的新教育叙事方法体系需要不断有新的其他跨学科内容的进入，那么在具体方法的建构上，视情况而定则是新教育叙事方法的原则。新教育叙事不是试图建立一个完整的方法叙事体系。开放、包容、发展是新教育叙事方法体系的永恒主题。研究叙事材料，法无定法，既要关注研究方法的作用和价值，也要注意每一种具体方法都有它的适用范围。坚持视情况而定既是对法无定法的表述，同时也赋予研究者更多灵活的叙事空间。新教育叙事将根据形势发展和人们需求的变化，不断形成新的具体分析框架。

六是在使用新教育叙事研究的具体方法中得出结论。按需设立研究方法体系，并积极使用具体方法得出的结论，主要以深入理解、阐释叙事文本为目标。新教育叙事研究鼓励对耳熟能详的类型叙事得出耳目一新的结论，于熟悉处运用新方法探讨新观点。在得出结论时，还要有意识地回应外界对于教育叙事的质疑，如对教育叙事真实性及方法有效性的疑问、对信度效度方面的疑问，寻找日常叙事的典型性并进行内在揭示，做到对叙事文本真实、有效的精准和量化分析。

综而述之，作为应用领域的新教育叙事研究需要回到文本中心，全力构建具体方法，面向中小学师生、教育学研究生及教育学研究群体，立足叙事研究的实际，通过跨学科、跨界视野，全面吸收已有的具体方法经验，形成有章法写作、多维度分析、有效揭示的框架体系。作为“方法的武器”，为教育学研究提供更多优质服务，更好担负起构建教育学科新方法的历史使命。新教育叙事研究要在建立具体叙事方法的实践层面着力，理解研究方法的供需关系，立足国内服务对象需求、中文表达需要和教育主体的生活世界，因需设法。在具体方法体系上，还要立足中国基础教育实践和教育研究的现实状态，不断解决前进中存在的问题，实现教育叙事研究在新的历史时期的再出发。