试析叙事性散文情感探索教学法——以《秋天的怀念》为例

■ 潘春光

在语文教学中，对于叙事性散文，教师一向重视梳理情节脉络，提炼人物形象，但这样的教学方式忽略了散文抒情的体裁特点，不利于学生发掘文本的独特情感价值，不利于建立健全的阅读知识体系，也会对阅读审美培养造成不利影响。

“叙事散文侧重于从叙述人物和事件的发展变化过程中反映事物的本质，从一个角度选材，表现作者的思想感情。”这里的思想感情是作者的亲身经历在思想和意识深处反复提炼的结果，在情感表达上一般表现为两种情感的交织：一是由过去的“我”来叙述事件，同时表现或者说是再现当时的情感；二是由现在的“我”来表达回忆起往事时的情感，也就是“二度感受”。优秀的叙事散文往往会在文章中表现两种情感的巨大情感落差，从而给读者带来强烈的情感冲击，而有时候，作者对这种情感落差的处理比较隐晦。在教学此类文章时，教师应该将教学重点放在引导学生深入体味作者的两种情感，理解作者所表达的情感内涵上。我以史铁生的《秋天的怀念》教学为例，谈谈叙事性散文情感探索教学法。

一、自其不变者而观之

《秋天的怀念》的课程任务之一是分析、理解“母亲”这一形象。由于文章叙事事件单一，学生在自读课文之后比较容易把握叙事事件，但是这样的阅读认识过于浅显，是对已有阅读经验的简单重复，大大降低了叙事性散文的学习价值。

文章通过插叙的手法让我们知道，“母亲”当时已经病体支离，“她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉”。病重的“母亲”本应该安心养病，不能过于操劳，但是，她出于对“儿子”深切的爱，勉强支撑，表现得比一般身体健康的人还要正常些。“听说北海的花都开了，我推着你去走走。”这句说明这不是一位光会疼爱“儿子”而不懂得理解“儿子”的“母亲”（史铁生《我与地坛》）。她不光照顾“儿子”的生活，还关心“儿子”的心理状况。要做到这些，对于一位病重的母亲而言是格外吃力的。“母亲”超乎常人的行为，正是源于她对“儿子”深切的爱和关怀。正是这样的写作逻辑，作者运用近乎平淡的叙述，刻意隐藏了其中可以压垮大多数人的痛苦，让我们几乎相信了“母亲”的所作所为是相当容易的。

在学习过程中，教师要引导学生深入理解“母亲”这一形象，就必须把关注点落在理解人物的情感上来。换句话说，教师要引导学生通过对人物情感的探索，更进一步理解“母亲”的形象。

教学片断：

教师：《秋天的怀念》，怀念的是谁？

学生：“母亲”。

教师：这是一位怎样的“母亲”？

（学生的回答集中在“慈爱”“善良”“病入膏肓”等方面。）

教师：从哪里看得出“母亲”病入膏肓？

学生：第二节。“后来妹妹告诉我，她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉。”

教师：“睡不了觉”改成“睡不着觉”，行不行？

学生：“睡不了觉”是说根本没有睡觉的可能，而“睡不着”是讲试图入睡，只是没有进入睡眠状态。原文更能表现出“母亲”病重，疼痛得厉害。

学生：第四节，“她出去了，就再也没回来”，可见“母亲”的去世很突然，反映出“母亲”病入膏肓，已经油尽灯枯。

教师：根据我们的生活经验，一位病入膏肓、生命垂危的病人一般是什么样的生活状态？而文中的“母亲”在病逝前又是什么样子的？

学生：“母亲扑过来抓住我的手。”“扑”“抓”表现出“母亲”行动灵敏，动作有力。

学生：从“母亲进来了，挡在窗前”看得出“母亲”心思细腻，观察仔细。因为“母亲”看到“我”长时间关注飘落的秋叶，担心“我”引发不好的念头，所以“挡在窗前”。

教师：“我”不是独自待在屋里吗？“母亲”怎么知道“我”在做什么？

学生：可见“母亲”在房间外面偷偷地观察“我”。足见“母亲”对“我”的牵挂和细心照料。

教师：“母亲”和一般病重的人有着截然不同的表现。这是因为她的心里没有自己，只有儿女。我们来齐读“母亲”临终时的话。

（学生齐读：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”）

教师：“母亲”的日常表现让我们几乎看不出她是个病人，甚至让我们忘记了她是个病入膏肓的人。这堪称是个奇迹，这个奇迹的名字叫作“母亲”。

这个教学片断中，我着力抓住病入膏肓的“母亲”与一般病人的不同表现，引导学生加以分析，使“母亲”的形象更生动、可感；在学生立体地感受“母亲”形象的同时，我引出“母爱伟大”这一中心。“母亲”异于常人的表现自有一个不变的核心，那就是对“儿子”的关心。我通过抓住这个“不变”，让学生对人物描写的解读方法有更深入的理解。

二、自其变者而观之

“母亲”对“儿子”关心，“儿子”当年是不是也体察到了细致入微的伟大母爱呢？从文章插叙的内容看，他当时是知晓“母亲”身体状态不佳的。那么，文章里面所描绘的“我”近乎歇斯底里的举动，以及近乎冷漠的对待“母亲”的行为，是真实发生了的呢，还是多年之后，作者在写作本文时出于追悔而把自己当时不懂事的行为进行了变形和夸张？在教学中，我以这两个问题为轴心，引导学生梳理出“我”由当年忽略“母亲”，到“母亲”病故后追悔莫及的情感变化。

教学片断：

教师：“母亲”病入膏肓，“我”有没有觉察到呢？

学生：有。“我没想到她已经病成那样。”说明“我”知道，只是没有想到病情如此严重。

教师：很好。除了这一句话明确说明了“我”知晓“母亲”生病，还有哪些语句告诉我们，他其实注意到了“母亲”身体状况不佳？

学生：“她憔悴的脸上现出央求般的神色。”“憔悴”，说明“母亲”积劳成疾的情形“我”是看到了的。

学生：“可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。”说明“我”知晓“母亲”有病，只是没料到是病入膏肓。

教师：如果你的母亲生病了，你看出来了，你会怎样做？

学生：给母亲拿药，带她去医院。

教师：“我”呢？“我”做了什么？

学生：什么也没做。

教师：什么都没做吗？

学生：做了。他只是在发脾气。

教师：我们读一读他暴怒无常的表现。思考一下，他的举动会带来怎样的后果？

学生：会加重“母亲”的病情。

教师：他后悔当时的举动吗？从哪些语句可以看得出？

学生：“可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。”如果知道“母亲”的病到了那步田地，他会好好对待“母亲”吧。

学生：“我没想到她已经病成那样。”

教师：“我没想到”“可我却一直都不知道”，这是当年的“我”的想法，还是现在的“我”的想法？

学生：现在的“我”。

教师：你能感受到“我”的什么情感？

学生：后悔自己当年的粗心。

学生：后悔自己的以自我为中心。

教师：我们看出如今的“我”在写下这些文字的时候，笔端透漏出的悔恨。

散文是倾诉情感的。正如孙绍振先生所说：“作家的任务就是为每个人物找到属于他自己的情感逻辑，任何情节所要探求的，首先不是对每个人都适用的理性因果，而是超越了普遍性的，只适用于一个人的情感因果。这种情节是生动的，才有吸引力、震撼力。”这篇文章写于“母亲”去世后的第七年。史铁生审视过去的自己，对自己和母亲当年的行为都有了更全面而深刻的认识。七年的时间，他从巨大的悲伤中走出来，从双腿瘫痪的自伤自怜中走出来，可以更清醒地评价自己，更深切地体察母爱。这种情感的转变在文章里流露出来，教师引导学生掌握这个变化的过程，学生才可以更深入地体味到文章中所潜藏的作者的自我反思，才能更深入地理解作者的情感，更好地理解文章内涵。

三、物与我皆永恒

本文在选材上极具匠心，构思精巧。史铁生精心选择了三个和菊花相关的事件，前后关联，让文章的结构完整，情感层层递进。

花是生活中美好事物的代表，能激起人们对生命的热爱和向往，在本文中象征着希望。“母亲”是喜欢花的，但是“自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了”。“去北海看花”，寄托着“母亲”对“我”的鼓励，她企盼美好的事物能激发起“我”对生活的热爱，能“好好地活”。

我在教学中深入剖析“菊花”这一意象，不仅可以加深学生对人物情感的理解，而且对于升华文章的主题有着重要作用。

教学片断：

教师：为什么用看花的方式来缅怀“母亲”？

学生：因为“母亲”一直想让“我”出去看花，但是没有去成。

教师：仅仅因为“母亲”想让“我”看菊花吗？

学生：还因为“母亲”是个爱花的人。“母亲喜欢花，可自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了。”“侍弄”，看出“母亲”对花的极度喜欢。

教师：“母亲”侍弄的花死了，她精心照顾的“儿子”能活得很好吗？“母亲”有信心吗？

学生：没有。所以她临终说“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”。

教师：所以，“我”和妹妹用看花的方式来缅怀“母亲”。我还有个问题，缅怀亲人，应该是抱有怎样的情感？

学生：沉重，肃穆。

教师：请大家带着这种情感来读文章的最后一节。

（学生读。）

教师：为什么读到写菊花的那几句变得热烈了？

学生：因为“母亲”想让“我们”好好活。在这里，菊花代表着希望，代表着“我”和妹妹对生活的决心，好好活的决心。

教师：我们梳理一下最后一节作者的情感走向。作者先是带着对“母亲”的深深思念来到北海；他看到盛开的菊花，仿佛又听到“母亲”的叮嘱，于是情感变得灿烂；他们想到“母亲”临终的话，认为要“好好儿活”，才是对“母亲”最好的怀念。菊花、“母亲”、“我”和妹妹，通过永恒的母爱紧紧联系在了一起。

这样一来，现在的“我”对“母亲”的情感由思念到悔恨，到最后达成“母亲”心愿——好好活着。作者要表达的情感饱满了。通过这样的贯通和勾连，学生对文章中人物的形象、作者情感的变化就能够很好地把握了。

叙事性散文阅读教学中，教师如果着重分析人物的情感走向，尤其是注意分析“当时的我”和“现在的我”看待事物的不同情感态度，将有利于加深学生的思考，加深对作者情感的理解。教师将情感探索分析作为教学目标之一，有助于学生树立起“以篇章为中心”的认识，对于建立整体阅读观念，以及培养学生阅读鉴赏能力都大有裨益。