全息：高职院校劳动教育课程的三重建构

蒋思婷 胡秋儿

（浙江纺织服装职业技术学院，浙江 宁波 315200）

全息概念最初在1848年由德国物理学家盖柏和罗杰斯提出，指三维图像中的任何一个部分在激光的照射下会呈现出整体的信息。随着社会科学理论研究的深入，“全息”不再限定为物理学的固有概念，而被引入到社会科学领域中，指部分事物包含整体的信息。[1]现代全息理论是以全息概念为基础建立起来的科学，其核心思想是“整体中的任何一个部分（子系统）都包含整体（母系统）的信息。[2]“全息”作为当代社会的重要特点之一，也为解释事物部分与整体、部分与部分之间的联系提供了全新的视角。

信息时代的任何教育都具有全息性，不可能脱离全社会的教育场而单一、孤立地存在。[3]劳动教育是新时代中国特色社会主义教育必不可少的组成部分，是联通教育世界、生活世界和职业世界的桥梁，在国民教育体系中具有重要的战略地位。高职院校作为职业教育的主要场所，蕴藏丰富的劳动文化资源和产业关系资源，但劳动教育在高职院校作为一门独立课程，其体系建设还未成熟。全息理论为高职院校劳动教育课程建构提供了重要的理论参考。首先，在劳动教育课程构建的内容纬度，全息理论所提出的整体与部分之间的关系与当代社会五育融合教育理念契合，高职院校劳动教育课程跨学科融合是当代社会的价值选择。其次，在劳动教育课程实施时间维度，全息理论对高职学生在校时间与完整生命长度之间的关系梳理上有重要启示。高职院校的劳动教育课程使得学校这个局部时段教育的价值能够贯穿于学生的个体生命中，通过培育学生的劳动精神让劳动成为学生获得价值感与幸福感的不竭源泉。最后，在劳动教育课程实施的空间维度，高职院校劳动教育课程的实践场所在空间上实现实体空间和虚拟空间联通，在空间上走向“全息”。高职院校的劳动教育课程教学场域不再局限于教室、会场，而是让学生走进广义上的“体验场”，实现具体学习情境下的内在生长。基于以上三个维度，全息理论下高职院校劳动教育课程的三重建构逐渐形成。

一、价值旨归：五育融合视角下的课程建构

课程从来就不是一种价值无涉的实体，其本身就是价值选择的结果。[4]在远古时代，教育最主要的载体是具体的生产劳动。也就是说，生产劳动在古代既作为维系社会存在和发展的基本物质前提，也是向年轻一代展示、示范和传递劳动经验的主要教育形式。在这种情况下，劳动与教育基本上是一体的。[5]纵观新中国成立以来我国劳动教育课程的发展历程，每个发展阶段劳动教育课程的设置与不同发展阶段社会的价值选择密不可分。1955年，随着《小学教学计划及说明》《关于制发1956—1957学年度中学授课时数表的通知》的颁布，中小学开始实施劳动教育课程。这一时期劳动教育课程以“为工农服务，为生产建设服务”为目标，以掌握农业生产的基本知识与技能为主要内容。改革开放以后，随着党和国家的工作重心向经济建设转移，劳动教育课程越发关注职业技术内容。2015年以来，《关于加强中小学劳动教育的意见》《中小学综合实践活动课程指导纲要》等文件相继出台。2018年，习近平总书记在全国教育大会上发表重要讲话，将劳动教育纳入教育方针。2020年，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，正式将劳动教育课程作为大中小学的必修课。2020年11月24日，习近平在全国劳动模范和先进工作者表彰大会上再次强调：“要把劳动教育纳入人才培养的全过程，贯通大中小学各学段和家庭、学校、社会各方面，教育引导青少年树立以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻的劳动观，培养一代又一代热爱劳动、勤于劳动、善于劳动的高素质劳动者。”[6]随着新发展阶段的到来，国家需要德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，劳动教育课程不再被剥离于德育、智育、体育、美育之外，逐步被定义为赋予学生劳动素养的综合教育。劳动教育课程的价值取向从关注劳动技能培养的工具性价值转向注重学生全面发展的存在性价值。

从新时代劳动教育课程的价值选择角度出发，高职院校的劳动教育课程建构需从可迁移并使学生终身受用的劳动素养培养出发，回归以促进学生全面发展为目的的价值取向，而非简单劳动技能的训练。既要在德育、智育、体育、美育中进行劳动教育，培养学生的劳动素养，又要让劳动教育返回并进入其他“各育”之中。这就构成了劳动教育在五育融合视角下的课程建构思路，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，从而形成符合新时代价值选择的课程体系。全息理论所倡导的整体与部分之间的关系为五育融合下的劳动教育课程建构提供了理论依据。在高职院校劳动教育课程内容设计上，可设置一一串联的主题单元，围绕生活劳动、志愿服务、职业体验、创造性劳动等主题展开设计，将多个学科的内容在同一主题单元中进行整合，使其他学科的内容融入劳动教育课程中。例如：将“志愿服务”设置为一个主题单元，可将志愿服务精神内涵的解读、我国志愿者注册相关程序、志愿服务中文化宣传活动的设计、幼老关爱活动的实践等内容融合至本单元课程体系中。志愿服务精神内涵的解读有德育价值、我国志愿者注册相关程序有智育价值、志愿服务中文化宣传活动的设计有美育价值，幼老关爱活动的实践需要付出体力，有体育价值。高职院校劳动教育课程主题式单元设计促进了学生德智体美劳的全面发展，提升了学生的综合素养，体现了劳动教育回归劳动者本身的价值取向。

二、精神培育：对抗工具理性视域的课程建构

现代人对于生产效率和资本扩张的追求使得工具理性在现代社会获得支配地位。工具理性不以人为目的，只关心人作为工具所创造的物质价值，人遂异化为社会发展的手段，启蒙理性给人带来的自由被套上了新的枷锁。马克思在对资本主义社会所导致人的异化进行批判时指出：人的异化根源在于劳动的异化，因而消除异化就必须使劳动摆脱“压榨”“剥削”的标签，使人全面地占有自己的本质，实现自由而全面的发展。[7]在这样的时代背景下，培育劳动者的劳动精神，让劳动成为人们内心能获得幸福感的活动就显得尤为重要。劳动精神的培育非一朝一夕所能成之事，因此，劳动教育课程的建构需延展至生命的长度。信息技术的发展使得线上教育资源极大丰富，学校教育不再是个体接受正规教育的唯一途径，个体可在校园之外根据自身需求延伸学习，从而使学校教育和社会教育有机统一，呈现出学校这个局部教育中包含有整个社会教育的全息特征。劳动教育课程的教学时间突破课上课下、工作日与周末、学期与假期的限制，由“过去、现在和将来构成连绵不断的系统”。[8]劳模精神、工匠精神等宝贵的精神财富在个体终生的体验与经历中生成与流变，内化为个体生命的一部分，人作为主体从工具理性的桎梏中得到解放。

高职院校作为职业教育开展的主要场所，应充分挖掘自身的劳动文化资源和产业关系资源，以MOOC、智慧学堂等平台为载体，共享具有高职院校行业特色的劳动教育课程，让各行各业的劳动者在企业劳动间隙突破时空限制接受劳动教育，内化本职工作相关的文化知识，淬炼劳动精神。例如：纺织服装类高职院校可充分利用行业资源，邀请纺织服装类理论专家、劳动模范、大国工匠、创业先锋等参与到特色劳动教育课程建设中来，通过理论解读、案例分析、经验分享等方式，让纺织服装行业的从业者通过MOOC、智慧学堂等平台接受特色劳动教育，实现课程信息向全社会开放。通过特色劳动教育课程让纺织服装类从业者认识到人不是创造物质价值的工具，真正领会劳动的价值，从而能在日常工作中切实践行劳动精神，在劳动中体会自身的价值，获得内在的成长。在勇于担当的劳模精神、精益求精的工匠精神等的引领下，劳动不再是具有强迫性的活动，而成为发挥人的主体价值与能力的活动。

三、实践探索：基于具体学习情境的课程建构

考夫卡的场域理论认为：人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，这种场域的建立与一切可以感知到的外部环境相关，包括人与人之间的连接。[9]高职院校劳动教育课程教学场域的设置应注意充分利用场域中存在的人、事、物，让学生在具体的情境中自然、持续地与环境互动。劳动是涉及身体、认知、思维、情感、意志等要素互动参与、协调一致的整体过程。[10]因此劳动教育课程教学场域不应局限于教室、会场，而应让学生走进体验场，走向具体的学习情境。但是具体的学习情境不等同于实体的学习空间。随着技术的发展，互联网可以通过虚拟现实技术构建虚拟学习空间，以作为实体空间教学场域的补充和延伸。劳动教育课程在实体和虚拟空间中创设具体的学习情境，使人的认知与思维的各种机能与世界发生全息式联系，让个体在感受、认识与实践过程中参与劳动、喜爱劳动。让劳动教育课程的实体空间和虚拟空间联通，在空间上走向“全息”。

高职院校劳动教育课程要在实施空间上真正实现“全息”，既要充分利用高职院校独有的实体学习空间，又要充挖掘虚拟学习空间。一方面，在课程实施过程中，实体学习空间的承载量有限，利用虚拟仿真技术拓展的虚拟学习空间作为实体学习空间的补充。另一方面，虚拟学习空间虽拓展了空间，但是其真实性和情境性需符合现实逻辑，让学生能在具体的体验中得到收获。例如：在资源有限的情况下，部分高职院校无法创设集种植、饲养、交易等日常劳动为一体的劳动实践基地，可选择通过虚拟仿真技术开设虚拟校园农场。但是该虚拟校园农场种植、饲养、交易等环节的设置需尊重现实逻辑，在虚拟情境中充分体现劳作的不易，使学生在虚拟学习空间的认知与实践过程中与周围的人、事、物建立联系，获得真实的实践体验。

四、批判性反思

在全息理论的视域下建构劳动教育课程，厘清我国劳动教育课程的价值起点与发展脉络，从价值选择、精神培育、实践探索三个维度反思社会转型与劳动教育课程建构之间的关系，为当下高职院校劳动教育课程建构提供了新方向。首先，我们将劳动教育课程的缘起追溯到建国初期，追溯到社会在不同发展阶段对于劳动者的需求中去，当下的中国社会在转型过程中对劳动教育课程进行了新的价值选择，高职院校劳动教育课程体系的设置需要创新。其次，工具理性带来的现代性困境让高职院校劳动教育课程肩负精神救赎的重任，通过劳动精神的培育可寻找到一条对抗现代社会工具理性的救赎之路。最后，劳动教育价值的外显最终需要实践环节来体现，而校园内劳动实践的实体空间有限，高职院校的劳动实践面临资源困境。在对全息理论与劳动教育课程的价值选择、精神培育、实践探索等关系探索中，形成高职院校劳动教育课程的三重建构。

从五育融合的视角出发，全息理论为高职院校劳动教育课程内容建设提供了新倡议。五育融合视角下的主题单元式课程内容框架可采用活动课程的形式，但同时又要确保劳动教育课程不被异化为综合性休闲娱乐活动。高职院校劳动教育课程须以学科课程之形择活动课程之实，确保劳动教育课程的综合性、可操作性、可评价性，避免劳动教育课程的设置流于形式，缺乏相应课程地位等问题的发生。从对抗工具理性视角出发，全息理论为高职院校劳动教育课程实施时间的延伸提供了新思路。高职院校的特色劳动教育课程资源面向全社会开放，使劳动教育课程延伸至个体生命全过程，让步入社会的劳动者有机会再接受劳动教育。但唯有劳动者作为学习主体的主观意识被唤醒，国家和社会机构的各项保障制度到位，才能确保高职院校利用场地、技术、师资等优势开发的特色劳动教育课程资源不被浪费，劳动教育课程的延伸阶段才能发挥应有的价值。从具体学习情境视角出发，全息理论为高职院校劳动教育课程实施空间的拓展提供了新模式。虚拟现实技术的使用拓展了高职院校劳动教育课程的实施空间，但是校园、家庭、社会协同的实体空间依然是劳动教育开展的主要场所，虚拟空间可作为实体空间的补充和拓展。