协同视角下高职教师教学能力发展研究

陈丰丹 王思颖

（武汉船舶职业技术学院，湖北 武汉 430050）

教学能力是教师为达到教学目标顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成。一般能力主要指教师的智力，而特殊能力是指教师在设计、组织和实施具体的教学活动中所具有的能力。高职教师教学能力水平决定着高职院校办学水平以及人才培养质量。教学能力作为实现教学目标期望教师达到的专业教学水平和标准，它主要回答教师应该教什么、怎么教、教得怎么样，反映到教学实践中就是教师的教学设计、教学实施、教学评价，这三者既构成了完整的教学体系，又是教师教学能力的核心要素，直接影响着教学效果的有效性和人才培养质量。因此，探究高职院校教师在教学实践中的现实表现及其存在的问题，从协同的视角分析提升高职教师教学能力的路径，对促进高职教师教学能力提高及人才培养质量的提升具有重要的理论和实践意义。

一、当前高职教师教学能力的现实表现

（一）教学设计方面缺乏理论支撑、教学流程相对固化

教学设计能力是指教师在上课前对教学过程中可能涉及到的各要素进行统筹安排和优化组合的能力，这种能力具体包括对总体教学进程的设计、每堂课教学流程的设计、教学目标的确立、教学内容的选取、教学方法和教学组织形式的设计与选择。[1]从教学设计能力的构成来看，不管是教学流程、教学目标、教学内容、教学方法、教学模式的设计都需要一定的教育理论作为支撑。然而，当前部分高职教师教育理论知识相对薄弱，教学设计的能力不强，在教学设计上具有一定的盲目性和经验性，大多沿用传统的“复习旧课——导入新课——讲解新课——巩固新课——布置作业”的教学流程，过于强调教学流程的既成性。这种固化和既定的流程在一定程度上割裂了教与学之间的动态联动和相互促进。此外，由于缺乏必要的教育理论支撑，高职教师在设计教学活动各环节时主要考量的是学生对知识的掌握程度，而忽视了课堂教学目标的多元化。教学目标不仅包括知识目标，还包括技能、态度、情感与创造力培养等方面的目标。这种教学设计缺乏必要的教育理论支撑，忽视了学生学习的主体性，对教学问题与教学需求的分析不够，对教学造成诸多负面影响。

（二）实践教学能力不高、教学形式相对单调

教学实施是教学目标的落实阶段，教学实施能力的好坏影响着教师如何将知识和技能传授给学生。高职院校肩负着服务区域经济发展，培养面向一线的技术技能人才的使命，这就要求高职教师应当具备一定职业实践能力和相应的技术操作能力。这一要求在教学中的体现就是高职教师既是“教学行家”又是“生产能手”，能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化。在具体的教学实施中，要通过实践性的操作环节培养学生技能、操作能力来促进学生知识和技能的掌握。[2]然而，当前部分高职教师在教学中存在轻实践、重理论理论与实践脱节等问题。其原因主要有两方面：其一，近几年进入高职院校的青年教师大多属于“学院派”，即多数来源于非师范类高校，且毕业之后直接进入到职业院校工作，缺乏必要的高等教育学、心理学、教学方法论等教学理论储备和教学实践经验。尽管他们接受的是精英式的高等教育，学历层次普遍较高，但对职业教育的性质和定位认识不完善，在教学中把较多精力和时间用于理论教学上，习惯于使用“以教师为中心”的理论讲授等传统的灌输式教学方式。其二，部分高职教师缺乏企业实习、工作的经历，与行业企业脱节，即便有机会到企业进行实验实训，实际经验也相对匮乏，更不用说带着学生到企业中解决生产管理实际问题。这势必会导致职业教育培养出来的人才无法满足企业、社会对技术技能人才的需求。

（三）教学评价方面理念滞后、评价方式单一

科学合理的教学评价，既可以检验学生的学习效果、调动学生的积极性，又能帮助教师总结教学中的成败，提升教师教学的有效性，具有促进学生成长和教师发展的双重功效。然而，当前高职教师对教学评价的理解存在偏差，对教学评价的运用不容乐观。首先，在对教学评价的认识上过于狭隘，窄化了教学评价的功能，过于强调教学评价的甄别、选拔功能，而忽视了其诊断、激励、导向等功能，这也导致在评价中过于强调结果导向的终结性评价而忽视围绕学生发展过程的形成性评价。即使现在很多高职教师将平时作业和课堂表现计入考核总分，但平时成绩的考核标准不一、方法随意性较大，不能真正体现将评价贯穿于学生整个学业阶段。其次，在评价方式的运用上相对单一，习惯于采用简单、易操作的方式，习惯于将期末考试成绩作为评价高职学生学习优劣的主要标准。诚然，期末考试确实是一种检验学生学习成效的有效方式，但是这种方式更注重学生对课程知识的识记和再现，而对学生的理解和应用能力考察有限。此外，高职教育的人才培养目标是为经济社会培养高素质的技术技能人才，强调以能力为本，重视所培养人才的专业性、技能性、应用性。这种人才培养目标决定了学生在学习和实训过程中表现出来的综合职业能力，才是高职教学评价的核心标准，显然学生的职业能力高低是无法仅仅通过期末考试来衡量的。这种评价理念的滞后和评价方式的单一，不仅不能有效、客观、公正地评价高职学生的学习效果，还会消解教学评价内含的反思、诊断、改进等价值。

二、“协同”理念是高职教师教学能力提升的重要理论支点

教学是一个开放的系统，高职教师教学能力的提升不仅需要教师自身的努力，更需要教学外部支持系统的发力。因此，想要解决上述高职教师教学能力不足的问题，不是单靠教师个体或者某一个政策就能达到的，而是要构建系统完备、科学合理的协同机制。

中国《辞海》中对“协同”解释为互相配合、协调一致；在西方，“协同”一词源自古希腊，主要是指互动、合作、整合之意。协同认为任何事物都是由彼此具有相关能力的元素组成的复杂结构，协同就是系统中诸要素或各个子系统间相互合作和共同作用，协同的目的在于形成推动效应，促使事物朝着积极的方向发展。

协同理念的内涵与高职教学所倡导的开放、多元等存在诸多契合点，将协同理念运用到高职教师教学能力提升中，既能够引导高职教师从自身角度出发，反思教学，提高教学能力，又能调动教学外部力量提供行政协调、资源支持和专业指导。

协同理念运用到高职教师教学能力提升中，这种协同包括引导教师自身自主发展的内部协同和促进教师教学能力提升的外部协同。内部协同具体包括：教书与育人的协同、教学理论与实践的协同，“传道、授业、解惑”之间的协同，“传学问之道”与“传做人之道”间的协同。外部协同包括：教学组织资源的协同、人力资源的协同、知识资源的协同。

三、“协同”理念下高职教师教学能力提升路径

（一）教师个体行为内部的协同

当今，面对世界多元化的诉求，高职教师所承担的角色和任务也发生了深刻的变化，教师不仅是知识的传授者，而且是学生的人生引路人；教师不仅是“教书匠”，还是研究者。面对众多的角色，高职教师不能出现角色混乱，不能偏重某一方面，而应以协同的理念指导自己的行为，促进各种角色在协同中得到调和，在个体行为内部的协同中求得自身的教学发展。[3]

1.教学与科研的协同

教学和科研作为高校教师工作的两条主线，都对教师的教学发展起着重要的作用。从教师层面进行审视，二者凸显为两项职责的关系。教师自身应该从其内源上寻找二者的一致性，实现教学与科研的协同。美国学者纳尔福认为，如果以科研作为横坐标以教学作为纵坐标，二者的关系类似于一个右倾的抛物线，教学与科研的相互替代或补充关系达到一定点后是相互转化的。在一定科研水平上，科研的增长会导致教学质量的提升，二者是互补的关系。由此，笔者认为，德国著名教育改革家洪堡曾提出教学与科研的和谐统一关系在当今依然可以有条件成立。这一条件就是高校教师所从事的教学活动与科研活动应密切相关，教师应立足于对教学有直接促进作用的研究。唯有如此，从事科学研究才不会成为教学的负担，相反还能够发挥教学准备的作用。同时从事教学也不再是孤立的教育活动，而是成为教师科研的重要方式和途径。当高职教师达到教学和科研的协同时，便会以科学理论指导教学实践，科学设计教学流程、采用科学合理的教学方法，由此高职教师的教学能力必然也能得到提升；同时二者的协同还能促使高职教师将教学实践本身作为研究载体，进而发现教学中存在的问题，达到改善教学、提升教学能力的目的。[4]

2.教书与育人的协同

在课堂教学中，高职教师必须把教书与育人、“传学问之道”与“传做人之道”协同起来，注意把育人工作渗透到教学内容、教学环节、情感培养等各个方面。通过教书来育人，通过育人达到教书的目的。高职教师应注意挖掘教学内容中的育人因素，关注学生内心情感的表达，在培养学生的知识体系和思维能力的同时促使学生形成良好的人生观、价值观。此外，如果把“授业”和“解惑”看做是对高职教师专业发展的要求，“传道”就可看作是对教师的道德要求或价值要求，“传道、授业、解惑”之间的协同强调对高职教师专业要求和道德要求的协同。任何一个高职教师除了要有扎实的专业知识、技能外，还必须有高尚的道德品质和价值追求，实现“传道、授业、解惑”间的协同。

（二）教学与外部的协同

教学是个开放的并不断与外部环境进行着物质、信息、能力交换的系统，其与外部环境之间通过协同运作产生教学的有序结构，不仅可以提高教学的质量和效益，而且是实现教师教学发展的策略体系。教学外部的协同是指在教师教学发展过程中实行组织资源的协同、人力资源的协同、知识资源的协同。

1.组织资源的协同

组织资源的协同包括教学管理组织与教学实施组织的协同，学科组织与专业组织、课程组织与教学组织之间的协同。高职院校教学管理活动体现了学校对教学目标的导向，教学管理对教学活动具有调控、激励和评价作用。教学管理组织与教学实施组织的协同就要求高职院校教学管理目标与教学实施目标、教学评价与教学实施过程中的教学环节相对应和衔接，保持教学管理和教学实施的内在一致性，避免因教学管理和教学实施两张皮而导致教师教学发展积极性受挫的现象。

2.人力资源的协同

人力资源的协同包括校长与教师的协同、教师与管理者的协同、学生与教师的协同。具体说来就是采取协同策略使高职院校管理者的教学管理活动、教师的教学活动、学生的学习活动协同起来，实现管理效率、教学效率、学习效率的最佳组合。在管理方面，高职院校管理者要能站在教师和学生的角度来考虑问题，并通过相应的管理策略激励和促进教师提升自己教学能力和改进教学方法。在教学活动方面，高职教师要将教学活动重点放在提升学生的学习方法和思维方法上，并能根据学生的具体情况“因材施教”，做到教学活动和学习活动的相互促进。在学生学习活动方面，学生要注意加强与教师的沟通交流，促进自身知识素养和学习能力的提升。[5]

3.知识资源的协同

知识资源的协同主要是指科学知识和教学知识的协同。教学应根植于深刻的科学知识和广博的教学知识中。科学知识是教师的一种基本素养，对教学具有决定性的、基本的奠基作用。高职教师拥有丰富的科学知识还不够，为了促进学生的深入理解，教师必须对科学知识进行加工，将自己所拥有的理论概念、原理、事实、规律等科学知识转化为学生易理解的知识形式，这就需要教学知识的支撑。因此，教师的知识是科学知识和教学知识有机融合的产物，高职教师只有在科学知识和教学知识的协同中才能获得教学水平或能力的提高和发展。

四、结语

当前高职教师在教学设计、教学实施、教学评价等方面表现出不足，协同理念是高职教师教学能力提升的重要理论支点，在协同理念指导下，高职教师教学能力提升要靠系统完备、科学规范的协同机制，构成教师个体行为内部以及教学与外部的集成和联动，唯有各方的协同、联动才能促进高职教师教学能力的持续、有效提升。