高品质语文课堂应有“思维含量”

【摘 要】面对语文课堂教学尤其是议论文教学中“知识含量有余”而“思维含量不足”的局面，教师要善于将“识记知识”转变为“理解知识”，将“辨识概念”转变为“分析概念”，将“答题公式”转变为“方法运用”，将“灌输价值”转变为“思考体验”。

【关键词】思维含量;高品质语文课堂;知识;概念;价值观

【作者简介】郭跃辉，高级教师，主要研究方向为中学语文文本解读及教学转化、初中语文测评。

【基金项目】广东省教育研究院初中语文教学研究专项课题“基于教材文本解读的初中语文阅读教学内容重构研究”（GDJY-2020-A-zy01） 当“思维发展与提升”成为语文学科四大学科核心素养之一时，语文课堂教学就更加注重学生思维能力的培养和思维品质的提升。近日，笔者有幸观摩了一节《鱼我所欲也》初中文言文教学课。执教者注重文言文知识的讲解与学习，重视学生的文言文翻译能力，并将议论文的相关知识融入课堂教学中，亮点频出。但其教学中也暴露了课堂教学“知识含量”有余而“思维含量”不足的问题。阅读教学，特别是论说类文本教学，尤其要注重提升课堂的“思维含量”。

一、将知识由“识记”转变为“理解”

由布卢姆提出、安德森等人修订的教育目标分类学将认知过程的维度分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六类。其中，记忆指从长时记忆中提取有关信息，理解被定义为从教学信息中建构意义。[1]27本节课上，执教者先让学生对照课下注释进行文本翻译，接着指导学生对照课下注释進行翻译，最后通过PPT呈现翻译的文字，并请学生集体朗读。为了了解学生的课堂学习情况，笔者于课后请几位学生在不看课下注释的情况下，解释“生亦我所欲……所恶有甚于死者”一段文字，结果没有一个学生能够说出这几句话的大致意思，更遑论其逻辑关系了。

从布卢姆认知过程分类的角度来看，执教者的教学以指导学生记忆为主。从整个教学来看，这堂课上的学生能够记忆、背诵译文，但对原文没有进行深度理解，未能从文本中建构意义。孟子的文章注重推理、逻辑严密，这就需要教师对重难点句子的逻辑关系进行分析，组织学生通过小组合作的方式进行深度学习与理解。《鱼我所欲也》中“生亦我所欲……所恶有甚于死者”一段，是整篇文章最难理解的部分。这部分文字总共包括五句话，是孟子证明“所欲有甚于生者，所恶有甚于死者”这一观点的主要论据。第一句话是“生亦我所欲……故患有所不辟也”，这句话的意思是人不能苟且偷生，因为有比活着更重要的事情;有些祸患我们不能避免，因为有比死更令人厌恶的事情。第二、第三句话“如使人之所欲莫甚于生……则凡可以辟患者何不为也”，实际上是通过反问、假设的语气对第一句话进行申述，意思是：假如人们所想要的东西没有超过生命的，那么凡是能用来保全生命的手段，有什么不能用呢？假如人们所厌恶的事没有超过死亡的，那么凡是能用来躲避祸患的事，哪一件不可以呢？第四句话“由是则生而有不用也，由是则可以辟患而有不为也”中的“由是”一词是句意理解的关键，“由”即“通过……的手段”，前一个“是”指的是“凡可以得生者”，后一个“是”指的是“凡可以辟患者”。这句话的意思是说，人可以通过所有得以生存的手段来活着，但不能为了活着做任何事情，因为有的事情是不能做的;人可以通过所有避患的手段来避免死亡，但不能为了避患而做任何事情，有些事情同样是不能做的。第五句话是结论性的句子，旨在重申“世界上有比活着更重要的事，有比死亡更令人厌恶的事”的观点。这五句话表达的意思相对独立，只有理解了各个句子的大意，厘清了句子间的内在关系，学生才能将其和前文的“舍生取义”以及后文的“非独贤者有是心也，人皆有之”关联起来，进而真正理解整篇文章的内涵。

二、将概念由“辨识”转变为“分析”

对于论说类文言文而言，理解的关键点不仅仅是“炼字炼句处”和“章法考究处”，还包括对重要概念的理解。在《鱼我所欲也》一文中，有两处关键概念需要着重分析。一是“舍生取义”中的“义”究竟指什么？二是“贤者有是心”和“此之谓失其本心”中的“心”指什么？两个“心”的内涵是否一致？对这两个概念的理解，不仅关系到学生对《鱼我所欲也》全文的理解，还关系到学生对孟子思想的把握。

首先，儒家学者重视“义”，常常是“仁义”“礼义”连用。在《论语》中，孔子多次提及“义”，如“君子喻于义，小人喻于利”“不义而富且贵，于我如浮云”“见义不为，无勇也”等。“义”是一种道德律令，泛指“应该去做的事情”。孟子将“性善”与“义”结合，所谓“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也”。这“四端”是人与生俱来的善性，其中“舍生取义”的“义”对应的正是羞恶之心，即人应该有羞恶之心，这就是“义”的表现。课文第一段提出“舍生取义”的主题后，没有继续阐释“义”的含义。第二段首先举了乞人不食嗟来之食的例子，接着又阐述“万钟”与“礼义”的关系，其中就贯穿了“舍生取义”的道德准则。这些例子中隐含着“义即符合羞恶之心”的观点。正如朱熹所说：“言虽欲食之急而犹恶无礼，有宁死而不食者。是其羞恶之本心，欲恶有甚于生死者，人皆有之也。”[2]333

其次，把握了孟子说的“义之端”就是羞恶之心后，学生便可以理解，原文中“非独贤者有是心也，人皆有之，贤者能勿丧耳”与“此之谓失其本心”中的“心”指的就是羞恶之心。“人皆有之”正是孟子“性善论”的表现，即包含羞恶之心的“四端”是人与生俱来的，就像人生下来就有身体四肢一样。但是很多人在利欲面前失去了羞恶之心，例如为了一顿饭而丧失尊严，为了优厚的俸禄而迷失本心，这是孟子所反对的。朱熹又说：“本心，谓羞恶之心。此章言羞恶之心，人所固有。或能决死生于危迫之际，而不免计丰约于宴安之时，是以君子不可顷刻而不省察于斯焉。”[2]333“是心”“本心”即羞恶之心，这种解读有助于学生对“义”与“心”进行具体化的分析与理解。

在实际教学中，教师如果仅仅满足于让学生辨识“舍生取义”“本心”之类的概念，忽略对这些概念的深度阐释，则只能在学生头脑中存留下一些抽象的符号，这既无助于课文的理解与知识的积累，也无助于学生的情感与价值观教育。

三、将思维由“公式”转变为“运用”

基于九年级下册的学情，执教者还有意讲解了议论文的文体知识与答题技巧。这种将课文作为一篇优秀的论说文而不是“浅易的文言文”进行处理的方式，完全符合九年级的学段教学目标。课后的“思考探究”第一题“根据课文内容理解作者的论证思路，把下面的图表补充完整”的设置就是为了引导学生挖掘并掌握文本中的议论文知识，包括论证思路、论证方法等内容。针对教材的这一要求，不少教师热衷于提供某种答题公式，美其名曰“思维框架”，以帮助学生迅速识记相关知识。

教师将“本文运用了对比论证的方法，将……与……进行对比，从而证明……的中心论点”的答题公式提供给学生，然后请学生仿照中考问答题的形式进行回答。这种情况下，学生基本能够找到文章中生与死的对比项，进而呈现这样的答案：本文运用了对比论证的手法，将生与死进行对比，从而证明了舍生取义的中心论点。一方面，这种简单化的答题公式，直接在知识和结论之间建立了联系，省略了思考分析的过程，不利于学生思维能力的培养。另一方面，简单地认为作者只是将“生”与“死”进行对比的观点是不对的，“所欲有甚于生者”和“所欲莫甚于生”以及贤者面对这两种境况时的态度与选择，才构成了语义上的正反对比。这是道理层面的对比，是通过正反说理的形式，突出人在生死面前的道德抉择。另外，在课文第二段中，“一箪食，一豆羹”和“宫室之美、妻妾之奉”也形成了语义上的对比，乞人宁可饿死也不肯放弃尊严，而有的人却为了优厚的俸禄失去本心，这也是一种对比反差，这种反差在“乡”与“今”的时间对比中显得更为强烈。作者通过正反对比的方式，突出了“人不能失去本心”的观点。

经过一番具体理解与分析后，教师对于论证方法的教学还不能止步。根据布卢姆的知识维度分类法，论证方法只是概念性知识，仅仅学习对比论证、道理论证等概念性知识，无法真正提升议论文的阅读与写作能力。因此，教师要将概念性知识转化为程序性知识，即“知如何”做“事”的知识，因为程序性知识反映不同的“过程”，而事实性知识和概念性知识涉及可以称作“结果”的部分。[1]47《鱼我所欲也》课后“积累拓展”第五题是这样设置的：“孟子善于运用日常生活中的事例进行类比说理，使抽象的道理变得浅显易懂。学习这种方法，写一段话，说明一个道理。”教材的编写者设置这道题的意图很明显，就是要引导学生突破类比论证的概念性知识的识记与理解，实现对“类比论证的操作原理与方法”这一程序性知识的迁移与运用。孟子善于选取日常生活事例进行说理，这实际上是一种“近取譬”的思维。就《鱼我所欲也》一文而言，孟子将人们对不同价值的鱼和熊掌的选择，类比为人们面对生与义时的选择，从而使“舍生取义”的抽象道理更为通俗易懂。至于如何进行对比说理，这就涉及程序性知识的问题了。

四、将价值由“灌输”转变为“思考”

本节课的最后一个环节是价值观教育。执教者从《鱼我所欲也》一文中得出了“人应该舍生取义”的观点，并且通过PPT展示了一段关于道德教育的文字，要求学生齐声朗读。接着，播放了一段关于2020年武汉抗击新冠肺炎疫情的视频，意在通过直观形象的画面对学生进行价值观教育。通过分析这个环节，我们可以发现，教师完成课文中心主旨的讲解后，便将课文的道德主题直接迁移到现实生活中，用道德律令的方式要求学生遵从，这实际上是一种带有浓重的灌输色彩的道德教育，从教学效果来看，也不是一种有效的学科育人方式。

价值观教育要通过实践体验的方式进行。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出：“坚持加强语文课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，在促进人的全面发展方面发挥应有的功能。”[3]当然，对于“舍生取义”的价值观，学生很难在实际生活中落实，但至少可以思考这一价值观的具体内涵，并且从辩证的角度进行理解。首先，“舍生取义”是人的生命与道义发生冲突时的道德选择。与“鱼，我所欲也”相比，“生，亦我所欲也”一句多了一个“亦”字。孟子没有出于句意照应的考虑说“生，我所欲也”，而是加了一个“亦”字，这实际上是对生命的珍视。人，可以选择不吃鱼，但不能轻易选择放弃生命。“舍生取义”只是在一种极端情况下的抉择，并非适用于任何道德情境，其完整的表述应为“在生与义发生冲突时，应舍生取义”。其次，即使生命和道义发生了冲突，也要判断冲突的性质和程度。课后“积累拓展”第四题说：“在中华民族历史上，无数仁人志士都把‘舍生取义奉为人生准则，你能举出几个事例吗？在今天，又该如何理解‘舍生取义呢？”这道课后习题将历史上的“舍生取义”与当今社会联系起来，意在引导学生结合当下情境，对“舍生取义”进行多角度的思考与理解。在重视个体生命价值的今天，生命与道义的关系并不像孟子说的那样简单直接。如果教师在课堂上不加辩证地鼓励学生“舍生取义”，则不利于学生正确价值观、生命观的养成。

总之，高品质的语文课堂要增加“思维含量”。对于语文知识、概念的学习，除了记忆，更重要的是理解、分析与运用;对于分析的过程，在关注结论的同时更要关注得出结论的过程以及使用的论据，这是培养学生思维能力的有效路径。对于语文课程的价值观教育，不能仅仅通过灌输的方式進行，而要将其建立在辩证分析、领悟理解的基础上，注重学生的道德体验。

参考文献：

[1]L.W.安德森等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（责任编辑：蒋素利）