小学生阅读学习过程中自我监控的特点及作用方式

吕鹏宇

（东北师范大学附属小学，吉林长春130000）

作为语文教育中的重要环节，阅读学习是学生掌握新知，建立文章理解的关键。在小学中高年级，阅读学习是主要任务。随着年龄的增长，小学阶段的阅读学习逐渐从记叙文阅读理解的学习过渡到说明文阅读理解的学习。研究发现并不是所有的儿童都能顺利地获得阅读技能。有一类儿童读写存在问题，智力没有问题，我们称之为发展性阅读障碍者。另有一类儿童字词读写没有问题，高水平的阅读理解存在问题，而且一般是在小学中高年级表现出来的。以往研究发现高水平的阅读困难主要和儿童的自我监控能力发展缓慢有关。那么在儿童阅读学习过程中自我监控的表现、发展规律，以及自我监控是如何作用于儿童的阅读理解发展的呢？本文将围绕这些问题展开论述。

一、小学生阅读学习中自我监控的含义和具体表现

阅读理解就是将当前文本中的信息与读者头脑中的知识不断地进行整合，建立起连贯心理表征的过程（Situation Model）［1］。阅读中的自我监控是指理解者发现当前情境模型与文本中出现的新信息不匹配（评估过程），并通过重构情境模型来修复这种不匹配的元认知过程（调节过程）［2］。阅读自我监控能力是指个体有意识或无意识地利用各种策略和技能来评估和调节自身理解的能力［3］［4］。具体地讲，阅读理解自我监控就是指阅读者在进行阅读理解活动的全过程中，将自己正在进行的阅读理解活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、评估、控制和调节。即个体对其阅读理解过程的评估及调整。阅读理解监控在阅读理解活动中起着十分重要的作用。有效的阅读理解离不开读者的监控能力，如果监控失败了，就可能导致严重的阅读障碍。

在小学阶段，阅读学习过程中自我监控的表现主要体现在以下几个方面。首先，通过对病句的修改情况，评估儿童阅读学习过程中自我监控的能力。病句问题比较多样化，包括“语序不当、丢词落词、标点符号使用错误、修饰词语使用不当”等方面（具体样例请参见人教版小学三年级语文教材第19页）。此过程一般包含两个方面，一是判断，二是修改。判断反映儿童的评估能力，修改反映了儿童的调节能力。此外，教师在让学生自主阅读时会通过自我提问的方式来监控自我的阅读，比如，在学习《埃及的金字塔》时，要求学生边读边问：埃及金字塔外观有什么特点？是什么形状的？教师引导学生读后回答这些问题并对文本进行重读和仔细阅读，从而提高理解监控能力。此外，教学过程中还会引领学生展开自我阅读评价，要求学生对自己阅读课文后的理解程度做出等级评定，监控儿童的自我理解程度，让学生拥有阅读主动权，对培养学生的良好阅读学习习惯也有积极作用。

可见，在小学语文教学过程中，教师在不自觉地应用阅读监控的策略培养孩子的阅读理解能力。然而，关于阅读监控，其发展规律是什么，对儿童阅读理解的发展又有怎样的影响呢？这些问题的确定是进一步促进理解监控策略在教学中应用的研究基础。

二、小学生阅读学习中自我监控的发展规律

（一）儿童阅读理解监控能力的发展差异

目前关于儿童阅读理解监控能力的研究，主要集中在小学阶段。一些研究采用跨年龄横向比较的方法对小学高年级儿童理解监控能力的发展进行了探究，也有个别研究通过纵向追踪的方法来确定儿童阅读监控能力的发展轨迹［4］，对儿童理解监控能力的发展特点有所论述。

首先，研究发现：小学低年级儿童在句子理解过程中已经表现出了很好的理解监控能力，可以对文本中的不恰当信息进行调节。此外，不同年龄段的儿童其阅读理解监控能力也会所有不同。例如，Zargar等（2019）在句子阅读中考察了3~5年级儿童的理解监控能力，结果发现3~5年级的儿童都会监控自己的理解过程［5］。但是，4~5年级儿童的理解监控能力强于三年级儿童。Connor等（2015）对五年级儿童进行为期八个月的追踪研究，结果也发现五年级儿童的阅读理解监控能力没有变化。但是如果考虑到儿童在学术语言能力（包括词汇知识、科学知识和故事复述能力）上的差异，其理解监控能力就会随年龄的增长而变化，学术语言能力强的儿童8个月后的阅读理解监控能力变强。可见，除年龄外儿童在语言相关技能上的个体差异也需要考虑。

（二）儿童阅读理解监控能力的个体差异

为了探究儿童的阅读理解监控能力是否存在个体差异，近年来研究者做了很多努力。阅读理解的相关理论强调了词汇能力、理解能力和词汇知识等在阅读理解中的作用。因此，目前结合眼动技术探查儿童阅读理解控制能力个体差异的研究主要是围绕着这几种技能进行。

例如，Connor等（2015）和Zargar等（2019）的研究发现词汇知识和儿童理解能力都可以正向调节儿童的理解监控能力，词汇知识强和理解能力高的儿童其理解监控能力越强。但是，来自低年级儿童的研究却得出了不一样的结论。Kim等（2018）的研究发现词汇解码能力和儿童阅读监控能力成负相关，即儿童的词汇阅读能力越强，表现出的理解监控能力越弱［6］。研究者并没有很好地解释这种负相关的原因，但是可以肯定的是在二年级儿童中，语言技能和理解监控能力的关系出现了不同的结果。词汇阅读能力测验包括字母单词识别、单词阅读和单词阅读流畅性。这些技能和词汇知识、理解能力分属不同类别。因此，导致这种不一致结果的一种可能在于不同类别的语言技能对阅读理解监控能力的预测效果不同，但是也不排除对于不同年龄的儿童来说，其语言相关技能和理解监控的关系也会有所差异。

三、小学生自我监控对阅读理解的作用方式

（一）自我监控作用于阅读理解的理论基础

简单阅读观（SVR：Simple View of Reading）认为，影响阅读理解的基本因素有两个层面：一是词汇层面的加工过程，包括语音意识、解码、视觉词识别，词汇识别能力包括词汇解码、词汇阅读流畅性等；二是语言理解过程通常指听语言理解能力。词汇层面的识别和解码是理解的基础，但是阅读理解并不完全直接源于对词汇的识别和解码。所以阅读理解不仅仅是字词层面的理解，更为重要的是将字、词、短语的信息整合为句子的理解并获得连贯的语义，然后在这个基础上构建更高层面一致而有意义的心理表征，这个心理表征是读者对语篇更深层次的理解。为了最终获得语篇的理解，学生必须将两个层面的加工结合起来。然而，随后的研究发现只具备这些技能还不足以很好地完成理解，研究发现工作记忆、计划组织等执行控制过程都会影响到儿童的阅读理解能力。因此，在SVR基础上，研究者将儿童执行监控能力纳入阅读理解模型中，认为儿童的监控能力将词汇解码和理解能力以及背景知识等融合在一起，最终促进儿童阅读理解能力的发展。这种能力在文本理解过程中就表现为理解监控［3］。

阅读的认知观（CVR：Cognitive View of Reading）认为构建心理模型的过程主要有高低两个认知加工水平的参与，较低水平的加工过程指的是从文本中获取有意义的语言单元，它是建立文本表征的基础，主要与基本的语言技能有关，如单词解码能力、阅读流畅和词汇知识等；较高水平的加工过程指的是对文本表征形成的命题进行整合形成一个连贯情境模型的过程，它主要与更高层次的认知技能有关，如推理、执行功能和理解监控等。基本的语言技能是理解文本内容完成学习任务所必需的基本技能，而许多研究也表明更高层次的认知技能也是整个阅读过程中不可或缺的能力［7］。其中的理解监控能力指的是一种读者在阅读时有意识或无意识评估和调节自身理解的元认知能力，即评估自身的理解情况并解决阅读问题的能力。

（二）自我监控作用于阅读理解的方式

虽然认知和教育心理学家可能会使用不同术语来表示理解监控，如文本元记忆、理解调节或理解的自我调节机制等，但目前比较认可的定义是指儿童对文本中不恰当信息的评估和调节能力，是理解过程中的一种高级认知过程。以往研究者通常采用眼动技术来反映儿童阅读理解监控能力的行为指标，这是因为眼动可以在不打断儿童阅读的前提下，通过实时观察儿童眼动变化来线上测量儿童的理解监控能力。眼动指标中凝视时间可以反映儿童对词汇信息的通达以及对不一致信息的评估/觉察能力［4］；重读时间又称回视时间，Bicknell和Levy（2011）认为当读者对当前内容的理解缺乏信心，或发现当前阅读内容有误时，就会发生回视行为［8］。因此，重读时间被认为反映情境模型的构建过程，可以用来确定儿童对不一致信息觉察后的调节能力［9］。

例如，采用一致觉察范式，Vorstius等（2013）要求五年级儿童阅读包含一致和不一致信息的句子，结果发现任何理解水平的个体（通过回答问题正确与否来区分）都可以识别不一致信息，表现在不同理解水平的儿童对不一致词汇的凝视时间都更长［10］。但是理解水平高的儿童在回视时间上的差异更大，主要体现在对不一致的信息回视更多。这说明儿童阅读理解水平能够调节儿童阅读理解监控能力。已有研究发现小学二年级儿童在句子理解过程中已经表现出了很好的理解监控能力，表现在对不一致目标词的凝视时间变长，回视时间也变长［6］。说明二年级儿童不仅可以觉察到文本中的不一致内容，还可以对文本中的不恰当信息进行调节。此外，Connor等（2015）和Zargar等（2019）的研究得到了相似的结论。Zargar等也发现词汇知识和儿童理解能力都可以正向调节儿童的理解监控能力，词汇知识强和理解能力高的儿童其理解监控能力越强，会花费更多的时间去重读关键信息。而Connor等不仅在重读时间上发现了学术语言能力对理解监控能力的正向调节能力，在凝视时间上也发现了这种现象。

（三）自我监控作用于阅读理解的过程

自我阅读效果如何，需要从不同维度展开检测和验证，具体体现在阅读问题的澄清和解读上。教师在教学中会让学生利用阅读问题的线下测验展开自我评定和矫正，学生解决问题的能力和问卷测验的成绩，就直接反映了他们阅读监控效果的好坏。

反映学生阅读自我监控的线下测验会有以下几种形式。例如，课后老师会要求学生们根据自己阅读任务的情况，选择一个最符合自己情况的答案来评估阅读情况，以便掌握学生监控自己阅读的能力（例如，阅读之前，你会先弄清楚阅读的目的吗？a.总是这样b.有时这样c.从来不这样）。此外，研究发现嵌入错误信息的文本阅读会影响学生对文本的监测。错误信息的类型主要包括词汇不一致、不完全信息、语法错误、不适当的逻辑连接词等（例如，“因此”被“然而”取代）。还有研究利用不一致范式，给被试呈现一个小故事后，提问被试这个故事是不是有道理，是否符合逻辑，并让学生说出理由。这样的测验方式往往能观察到较高水平的理解监控。自我监控的线下测验有助于阅读监控能力的提升。并且有研究者发现，与自发阅读相比，在明确告诉被试文章中存在的问题时，理解监控能力较差的学生会检测出更多的错误。因此，教师在日常教学活动中，给予学生明确的指导是有必要的，特别是对于理解监控能力较差的学生来说，这种指导显得尤为重要。

四、总结与展望

阅读是儿童不断学习和获取新知识的重要能力之一，以往研究发现儿童阅读理解过程不仅依赖于词汇解码、阅读流畅性、词汇知识等这些基本技能，也依赖于对阅读理解本身进行监控的能力。自我监控障碍会引起阅读困难，阅读困难使儿童不仅不能胜任语文的学习，甚至影响其他学科的学习，如数学应用题的理解。自我监控障碍可能会对儿童的课堂学习和学业成绩造成消极的影响，甚至影响到他们的家庭和同伴关系。研究自我监控与阅读理解的关系在教育实践中可以通过对儿童自我监控的训练来提高其阅读理解成绩。并且有助于教师对阅读困难儿童的鉴别与指导，从而全面提升学生的阅读学习素养。

然而，还有许多尚未解决的问题需要我们在未来继续探索和研究。首先，当前关于儿童阅读监控能力发展的研究要么集中在一个年龄阶段，要么是通过多个年龄段的横断比较获得，这样的研究结果无法得出因果性的推论。因此很有必要采用追踪的方法，从本质上揭示儿童的阅读理解监控能力的发展历程。

其次，阅读发展理论（RSF：Reading System Framework）认为文本的阅读理解过程开始于词汇解码，经过单句的语义建构，再到整个篇章的整合［11］。那么在不同层次的阅读理解加工中，儿童的理解监控能力的发展是否会相同呢？Zargar等（2019）研究发现，和句子水平的冲突相比，儿童更容易觉察词汇水平的冲突。那么在句子层面，句内水平的冲突（涉及到单句语义建构环节）和句间水平的冲突（涉及到篇章整合环节）的评估和调节能力是否会有不同呢？还需要更多的研究证据。目前大部分研究只集中在句内水平的研究，缺少句间水平的证据。因此，这就需要我们在未来研究中区分句内冲突和句间冲突，探究儿童阅读理解监控能力在两种冲突水平下的发展规律。总之，对理解监控和阅读理解之间的关系的探究逐渐成为一个新的研究热点，该领域也得到越来越多研究者的关注，其研究成果对教育实践也会产生深远影响。