本科生导师制：价值、困境与优化策略

刘小泉

（井冈山大学商学院，江西吉安343009）

进入21世纪以来，我国大部分高校在本科生教育中引入了导师制，这无疑是全面提升本科人才培养质量的一条有效途径，也是构建新型师生关系的重要手段。然而，在十余年的实践与探索过程中，本科生导师制不可避免地遭遇了一些困境，有的甚至形式主义大于实质价值。为了充分发挥大学教师在本科人才培养过程中的主导作用，创设师生学习、科研和生活交流的互动空间，促进学生的健康成长，高校需要以问题为导向，对本科生导师制进行不断的优化和完善。

一、本科生导师制的价值分析

自从高等教育进入大众化阶段，“重教轻育”的现象屡见不鲜，大学生的个性化需求得不到满足，填鸭式、灌输式教学束缚了学生的创新能力。虽然本科生导师制在我国高校只是学分制的补充，处于从属地位，但它是高校教师教书育人的重要载体，也是提升本科教学质量的“关键抓手”，其实施和推行具有重要的现实价值。

（一）有利于教师因材施教

作为一种个别指导制度，本科生导师制非常重视学生的个性化发展和激发学生的学习主动性。导师与本科生可以采取电话、电子邮件、QQ、微信和“面对面对话”等多种渠道进行随时随地的沟通，为学生答疑解惑。同时，导师可以根据每个本科生不同的兴趣特长、知识背景和领悟能力，为其量身定制学习计划和课程表，以帮助他们走出专业迷茫并明确本科阶段的学习目标。通过“一对一”全程跟踪、小组合作研讨等指导方式，导师会因人而异地向学生推荐课外阅读资料、介绍学术前沿与业界动态、联系校外实习实训单位，使其在自己感兴趣的领域进行深入的课外锻炼，弥补传统课堂教学的不足。［1］在师生双向互动过程中，导师对每个学生的学习和生活状况有了更深入的了解，学生也对导师的指导风格、教育教学方法更加熟悉和适应，这有利于导师基于学生素质特点实行因材施教，进而将学生被动的、灌输式的学习方式转变为自主的、探究性学习方式。

（二）有利于培养学生的创新能力

“导”师与“教”师虽然只有一字之差，两者却有本质的区别：导师侧重于“导”，着重对学生的品德、学业、职业生涯发展规划等方面提供指导和建议；教师则重在“教”，主要负责向学生传授知识和专业技能。［2］更关键的是，本科生导师制所要求的“导”，依赖的是师生双方的合作，这种合作没有刻板的面孔、说教的姿态和强制性行为，而是以心贴心的方式和讨论、案例、情境体验等方法，进行平等、协商式的交流。彼此间有温度的沟通交流能帮助学生优化知识结构、发掘自己的潜能，并为学生创新思维的培养、创新个性的形成、创新能力的提升提供了有利条件。此外，本科生在导师的指导下参与各类创新创业项目、学科竞赛和科研课题，能获得大量搞调查、做策划方案、做论文和做实验的机会，极大地促进了自身创新实践能力的提高。

（三）有利于优化高校学生管理体制

当前高校普遍采用的是以辅导员或班主任为主的学生管理体制，辅导员（班主任）主要负责本科生的思想政治教育和班级日常管理工作，而对专业课程的选修、从业资格证的考取、学习方法的运用、学习目标的定位、考研院校的选择等关注较少。有部分高校的辅导员选聘的是在读研究生，他们尽管可以结合自身经历对本科生的学习和生活提出建议，但缺乏管理经验，人员流动频繁，还得兼顾自身学业，难以保证辅导工作的实效性和持续性。同时，自从高校推行学分制之后，同一班级的学生上课时间和地点完全被打乱，使得辅导员或班主任的职能作用无法充分发挥。与学生接触时间较多的专业课教师，大都只承担授课、毕业论文指导等任务，缺乏育心育德的积极性，导致高校的教学工作和学生管理工作成了互不相交的两条线。本科生导师融合了辅导员（班主任）、专业教师的角色与职责，真正做到将“教书育人”和“育心育德”结合起来，促进大学生的健康成长和全面发展。可以说，本科生导师制将学生管理从以“管”为主转变成以“导”为主，对本科生进行“承包到人、分而治之”，优化了高校学生管理体制。［3］

二、本科生导师制的现实困境

同一些英美著名大学相比，我国高校本科生导师制的实施尚处于起步阶段。从推行的广度和深度来衡量，我国本科生导师制仍是不成熟、不规范和不定型的。

（一）定位不清晰

从国外本科生导师制的起源来看，它是一种特殊的“教学制度”。但在我国实行本科生导师制的众多高校中，其定位不清晰且千差万别：有的将本科生导师制视为课堂教学的重要补充；有的把它定义为学业顾问制度或心理咨询制度；有的确定为毕业论文或实习指导制度；有的甚至将它看成贫困生的帮扶制度或创新创业辅导制度。［4］那么，本科生导师制究竟是“第一课堂”的辅助形式，还是与其享有同等的地位？本科生导师制是一种单独的思政教育制度、课外实践指导制度、论文指导制度或就业指导制度，还是集四种功能于一体的综合性制度？本科生导师制是压根不具有管理性质的纯指导制度，还是或多或少兼具学生管理职能呢？目前这些问题在理论和实践两个层面都尚未完全厘清。高校没能解决好“定位”这一实质性和方向性的问题，导致了本科生导师制目标泛化、贪大求全以及导师职责复杂化，表面上看轰轰烈烈，实际上却收效甚微。

（二）生师比例过高

从斯坦福大学、牛津大学、麻省理工学院等一些国外高校的做法来看，每位教师负责指导的学生数控制在3～9人之间。［5］相比之下，在我国实行本科生导师制的高校中，每位导师所带学生人数普遍达到10～25人。在完成繁重的课程教学与科研任务之余，面对如此多的学生，导师没有太多的精力和时间进行一对一的个性化辅导，也没法关注每位学生的心理发展、学习进度、创新素养以及引导他们参与科研训练，使得导师的因材施教只能停留在口号上，这与本科生导师制实施的初衷完全相悖。由于导师资源相对匮乏，一些高校还存在专职辅导员、党政行政干部兼任本科生导师的现象，致使行政干部、辅导员、导师的职责无法进行准确界定，相互之间存在职责重叠、任务冲突的情况。在生师比例偏大、选聘标准粗糙的条件下，本科生导师制难免呈现走形式、摆样子和低效益的状况。

（三）资源支持不足

普遍而言，高校的校级和院（系）级层面尚未设立本科生导师制的专项资金，而导师既无实力亦无义务将微薄的科研经费用于指导本科生。得不到应有的资金资源支持，本科生导师的工作方案和全面育人的理念肯定无法真正落实到位，指导学生的效果势必大打折扣。在学术至上的校园文化氛围中，高校青年教师为了多中课题、多发论文，会减少本该用于与学生接触交流的时间，而尽量多挤出些时间放在自己的科研工作上。再者，除院系领导和兼任研究生导师的本科生导师之外，既无行政级别又无学术权利的普通导师，很难单独在本就紧缺的办公用房中占有“一席之地”。由于缺乏固定的指导场所，导师与学生之间的会面就像打游击，致使交流研讨、学科竞赛辅导和“项目化”技能训练成了零星的、偶发性的活动，从而影响导师的指导质量。［6］

（四）运行机制不完善

导师和学生是本科生导师制运行的双主体，双方的关系理应是紧密相连且有章可循的。但现实情况是，导师与学生之间的关系往往是松散的、随性而为的，类似于临时的学习伙伴，没有强制性和约束性。造成这种局面的根源在于本科生导师制的运行机制不尽完善。其一是指导关系确定方面。通过双向选择来确定指导关系，是师生间产生情感认同和后续保持良性互动的前提，而现实中“服从学院统一安排”“人头平摊”“单方选择”“随机分配”和“中途不得调换”等现象大量存在。这导致学生对本科生导师制的认可度和支持度不高，很少主动与导师联系，对导师布置的任务采取敷衍应付的态度。其二是导师培训方面。只有导师自身树立了正确的指导观念、掌握了理论基础和指导技巧，才能够对学生的个体发展产生有益的影响。从现实情况看，绝大多数高校没有建立系统的培训机制，开展诸如心理健康知识培训、工作内容与技巧培训等旨在增强导师胜任力的培训，以至于每个导师对“为什么指导，指导什么，怎么指导”这一系列问题都有自己的理解，并且在自己认为“对”的那个方向努力着。我们不禁要问，当导师自身处在“迷雾”中时，岂能希冀他们为学生解开谜团、引领方向呢？其三是“导”“学”考评方面。从“导”来看，通常都是通过检查指导记录表、举办学生座谈会的形式来完成导师评价工作，对导师的工作表现考核既缺乏科学、客观、合理、全面的评价标准，也没有建立一套自上而下的评价管理操作系统。从“学”来说，对学生在职业生涯设计、个性健康发展、人文精神培养、科研训练、创新意识和实践能力等方面的综合表现没有定性与定量相结合的评价办法，亦缺乏对其行为表现进行奖惩的规定。

三、本科生导师制的优化策略

（一）本科生导师制的准确定位

准确、合理地给本科生导师制进行定位是解决导师现存问题的首要因素。一方面，本科生导师制不具有教学管理性质和功能，也不是评估教学质量的标准体系，而是学分制下为了避免选课（修学分）的片面性、盲目性、随从性，满足学生个性化发展需要的重要补充。［7］另一方面，本科生导师不负责学生的思想政治教育、心理健康教育和毕业就业指导，至多是协助辅导员或班主任承担少部分工作，在职责上不能错位、越位。此外，本科生导师的“导”完全不同于任课教师的“教”，也绝非研究生导师的微缩版。他可以不承担教务任务，但也不仅限于指导学生科研训练、论文写作。从当前我国高校人才培养目标来看，本科生导师较为准确的定位应该是“五者合一”的有机组成角色。换言之，本科生导师应该身兼数“职”，扮演多重角色：一是学生在大学四年学习的“引导者”；二是课外读物、经典文献与实习实训单位的“推荐者”；三是学生本科毕业论文指导的“负责者”；四是学生参加考试（如职业资格证、考研、公务员）和各类竞赛（如专业技能竞赛、挑战杯系列竞赛）的“督促者”；五是学生人文精神与创新意识的“培养者”。［8］除此之外，其他的相关角色扮演和责任则交由任课教师、辅导员来完成。如此一来，在“权责分明”和“各司其职”的前提下，本科生导师、辅导员和任课教师可以协同配合，共同完成教书育人这一神圣而光荣的使命。

（二）创新学生与导师之间的互选机制

很多高校往往出于“便宜行事”之故，采取强制性的“随机分配”，要么将入校的新生人数平均划分后分配给每位导师，要么按学生入学时的学号顺序来安排和指定导师。殊不知，导师事先对学生的兴趣特长甚至性别都不了解，学生也只能被动地接受“被选择”的导师。实践证明，这种上级随机分配的互选方式缺乏针对性，容易导致师生相互排斥，无法建立良性互动关系。因此，要达到双方最佳的“理性均衡”，必须创新导师与学生之间的互选机制。通过互选机制，导师能招到“理想人选”，较好地实现指导任务；学生能选择到心仪的导师，愉悦地完成学习任务。要实现学生与导师之间的互选，关键是要做到信息公开透明和对称。一方面，学院要将各位导师的个人简历、研究方向、学术成果、教学特色、指导学生竞赛获奖情况等，尽可能地公布在学院的官网或微信公众号上，让学生全面获悉导师的相关信息，以便做出理性判断和最好的选择。另一方面，班主任或辅导员要扮演好“媒人”的角色，将班上每位同学的思想道德、学习能力、兴趣爱好等以详细报表的方式呈现出来，让导师对学生有初步的了解，然后通过师生见面会，使师生之间真正实现互选。［9］当然，在导师工作强度范围之内，可以给本科生配“双导师”，一个周期之后（一个学期或一个学年），允许从中“择优为导”。这种“确认过眼神”的师生关系会提高学生对导师的“认同感”和学习投入度，也会相应地提升导师指导的精准度与成功率。

（三）充分拓展导师资源，合理控制生师配比

为了破除本科生导师资源短缺、生师比例偏高的困境，除了稳定现有导师资源队伍，还应采取“内优外引”策略，通过多元化渠道拓宽导师选择面。一是加大对校内导师的培训力度。每一学期或每一学年，学院应组织本科生导师参与短期培训。培训的形式应灵活多样，除专家报告、学习国外导师制的成功案例之外，还可邀请校内外优秀导师分享经验，或围绕特定议题进行集体研讨。培训的目的是让现有的校内导师不断更新观念及创新导学活动的形式，提升师德修养、学术研究水平和指导水平。二是返聘退休教师。高校可以返聘一些身体健康、教学经验丰富、责任心强的离退休教师作为本科生导师。在没有了教学、科研等工作量的压力下，他们会集中精力做好本科生导师工作，并通过自身的学术造诣、言行举止对本科生的学习、品德和生活等方面产生潜移默化的影响。三是选聘校外导师。校外资深专家、行业精英、实践单位的中高层领导和优秀校友拥有丰富的专业理论知识或从业经验，通过公开招聘、审慎遴选，可以形成对校内导师资源的有益补充。［10］在弥补了本科生导师资源不足的基础上，应合理控制分配给每位导师的学生数量，让生师比处于较低的水平上，从而扩展师生互动的内容，让每位学生都能得到导师的精心栽培。

（四）健全本科生导师的考核评价与激励机制

首先，构建多元化考核体系。一是建立本科生导师绩效考核档案，使考核结果与导师的个人工资待遇、年度评优评先、职称晋升等挂钩；二是加强对导师工作的督查，通过多种途径对每位导师的“导学”情况进行督查，如院长信箱、座谈会、调查问卷、网络征集等。其次，构建多元化评价体系。一是设置多元化的评价主体，采取领导评价、学生评价、自我评价、导师互评等多主体评价；二是细化评价指标，具体包括指导人数、指导频率、指导时长等有关导师的付出以及学习态度的转变、学习能力的提升、考研率、就业率等有关学生的成长；三是注重评价方式的多样化，进行结果评价的同时更注重过程评价，进行定量评价的同时不能忽视定性评价。［11］最后，完善导师激励机制。在精神激励层面，每年举行表彰大会，向优秀导师颁发“星级导师”证书，并对其先进事迹进行公开报道；在物质激励层面，学校可设立优秀导师基金，或给予成绩突出者一定额度的经费补贴，以鼓励导师带着学生开展研学旅行活动，继而产生良性循环。