高校学生资助中的分配正义

王俊春 段 丹 卞永强 贺玉琪

（1.保山学院，保山云南；2.保山中等专业学校，云南 保山 678000）

德沃金认为：必须平等关怀那些会受挫折、会有失败和痛苦的人们，也必须平等尊重那些能理智地、自主制定和履行生活计划的人们[1]。以德沃金强调的平等理念为基础生发出三个正义原则的次序：第一，对生命的平等关怀；第二，对自由的平等尊重；第三，对经济利益的平等分配[2]。从该序列来看，经济利益平等分配的问题相较于社会伦理领域中尼采确立的生命关怀的至善、康德捍卫的道德的崇高性、纯粹性和绝对性而言是其次的、功利的。但社会规范和准则总是从一定的经济利益关系中引申出来，人们自觉地和不自觉地，归根到底总是从他们进行生产和交换的经济关系中获得伦理观念[3]，而“思想离开利益，就会使自己出丑[3]。”在亚当·斯密伦理思想中，《道德情操论》和《国民财富的性质和原因的研究》表现了人的两面性：一方面人是更关心自己的——自爱自利；另一方面人也有同情别人、反省自己和自我节制的能力，这两种能力的发展一定程度上是不均衡的，因为“人只有适度的慷慨心”[4]。其实，在伦理学的义务派和功利派两大流派之间并没有泾渭分明的界限，超越现实人性的客观性抽象为形而上的、纯粹的思想是无法最终指导实践的，从而形成“为道德而道德”；而仅将人的生存意义局限在物质领域、非道德层面的博弈也无法概括“人的全面发展”的终极价值。因此，对于人的成长成熟，既需要树立赖以存在的终极价值的长远目标，也需要通过处于社会环境中每一个人生阶段实践层面的实践、学习、表达、讨论、争议等形成思想的“质的纹理（qualitative texture）”。

高校学生资助的分配是道德浸润、道德教化的最佳试验场①从2020年云南地方样本院校调研数据来看，农村生源平均占比超过75%，贫困生建档平均占比超过30%。，在这个过程中，体察规则推演出道德的可能性，感受公平产生的过程，体验利益矛盾的协调，增加群己边界的认知，正视个体意识（内在善）和公共意识（公共善）的张力，进而触动和引导青年学生逐步形塑参与意识、规则意识、契约精神和道德共识，而这也是当前高校立德树人的教育目标[5]。本研究首先对分配正义进行研究溯源并选取“基于公平的正义”的罗尔斯范式进行后续分析；将群己边界的逻辑贯穿在“个体”概念厘定基础上，结合助学金分配的道德试验，从无知之幕推演助学金分配的道德共识并形成高校学生资助中分配正义的分析结论。

一、分配正义研究述评

对于“正义”，柏拉图认为正义在于“各司其职，各尽所能”[6]，亚里士多德认为“正义在于不贪婪，只拿自己该拿的东西”[7]。亚里士多德对正义的界定是避免贪婪，避免通过多取另一个人的所有或通过拒绝给予某个人以他应得的尊重、偿款和不遵守对他的诺言来为自己谋利[8]。而中国传统文化对正义的解释即为公正，而公正含义有二：一是无私，二是不偏不陂[9]。因此，正义就是把各人所应得的给各人，每个人各得其所、各得其值，而且正义总是意味着把同等的待遇给同等的人，这就形成常规而非任意。正义是一种德性，而且是一种介于纯粹利他主义与纯粹利己主义之间的德性，在道德上高于利己主义而低于利他主义[8]。当然，只要人们有富足的资源，正义就是不必要的。而所谓富足，哈宾解释为“当每个人都有足够的资源满足每一种需求和欲望，人们就有富足的资源”[8]。而资源富足度的评判除外部因素外，主观臆断也是其基本特点。资源的富足度（正义的客观环境）决定人们是否需要正义，而动机上的仁爱度（正义的主观环境）决定人们能否得到正义以及能得到何种程度的正义。而只要人们仁爱不足，那么人们就需要正义[9]，但罗尔斯却坚持认为：人们是理性多元主义的，即使人们都是仁爱的，人们追求不同的善观念还是会导致各种主张冲突，需要正义来化解这种冲突[10]。罗尔斯认为所谓正义是指一种社会制度对基本权利和义务的分配并没有在个人之间做出任何任意区分时，其原则规范使各种对社会生活利益冲突要求有一种恰当平衡，这些制度就是正义的[10]。正义概念就在于它有两个任务：一是划分集体责任和个人责任；二是使人们作为一个集体单位来承担集体责任，从而为人们承担个人责任创造合适条件[2]。

分配正义的对象主要是权利和义务，关于分配正义思想，按照发展历程可分成五类：立足应得的分配正义、立足自由的分配正义、立足平等的分配正义、立足责任的分配正义和立足公平的分配正义①该处关于分配正义的五种分类主要参考葛四友的《分配正义新论：人道与公平》的论述。。

第一，立足应得的分配正义。“谁有什么根据得到什么东西”，对于“应得”，应该包括应得主体、应得基础和应得收益。主体一般被界定为个人。应得基础包括三种：范伯格提出不同的应得基础对应不同的对待模式，比如奖赏的基础是拥有某项技能，补偿是依据承受某种伤害；谢尔认为有多少价值就有多少应得的基础；制度性应得是根据制度目标的达成与否应得多少。而对于应得基础包括自然禀赋、人们的努力和需要、“好人好报”的德性及贡献大小。

第二，立足自由的分配正义。立足自由的分配正义主要包括资格正义理论，诺奇克认为，如果一个社会里的所有人对其持有都是有资格的，那么这个社会在分配上就是正义的。获取正义原则是确保每个人对他的初始持有具有资格；转移正义是确保每个人对转移而来的持有具有资格[11]。这种分配正义带着鲜明的自由至上色彩，而人的工具理性能力、道德感能力和拥有善观念的能力（诺奇克的能力界定）都是囊括在自我所有权至上的基线中。

第三，立足平等的分配正义。平等包括纯粹事实描述的事实性平等和应该追求某种东西的应然性行事的规范性平等。平等的类型可分为结果平等（某种内在价值事物上的平等和工具价值事物上的平等）、机会平等（某种价值的机会平等）、运气平等。

第四，立足责任的分配正义。德沃金将责任划分为两种方式：一种是强调用资源平等来划分责任，要求资源的分配应“敏于抱负，钝于禀赋”；第二种是立足日常责任的分配，构建虚拟拍卖和虚拟保险两种分配机制。

第五，立足公平的分配正义。立足公平的分配正义是设定“无知之幕”假设前提，在休谟人性观（人总是有较少的利他成分）基础上，基于人们平等的、深思熟虑的道德直觉选择和“相互冷淡”道德理性的协商基础形成初始的、市场化范式的、共识化的正义原则，从而探索实现人们的道德共识，实现理想的道德理论和现实的政治理论的联通，构建起道德建设的“现实主义的乌托邦”框架，并形成平等原则和“最大最小惠及原则”的贯通。

综上所述，应得分配正义与人性联系是不确定的，取决于“应该得到”背后的原因，而最具代表的“贡献应得”暂无法回答市场经济制度中自我所有权、财产权和自由交易权的不同证成。诺齐克的自由分配正义极端地重视公平，但是基本上忽略人道的成分。平等的分配正义否定自我所有权，较大程度上破坏日常的公平环境。德沃金将生理能力和精神能力平等设计从而构建起两种道德直觉纳入理论框架中仍存较大争议，但是采用市场的虚拟拍卖和虚拟保险的思想实验却是智慧的惊人一跃。罗尔斯兼顾人道和公平，搭建无知之幕的原初条件，基于平等的道德直觉基础证成了自利主义个体通过市场化协商范式构建起制度化道德原则，从而达成分配正义的道德共识目标。

因此，可以看出：对于分配正义的追求，既需要关照到人性的自然属性、群己边界的双重存在、个体的朴素道德直觉和本能知识，也需要考量到道德共识形成的制度化的设计逻辑、公共情境中“冷热认知”的价值引导、人们普遍遵循的道德原则、道德意志的超然属性。当然，我们讨论高校资助中助学金分配正义时，并不是从利己主义的冲突导向另外的一个极端——利他主义，而是在资源稀缺、认知能力有限等约束条件下的现实世界中，探索构建符合社群发展水平的正义规范和分配规则，从而实现助学金在资助育人中的精神价值和物质利益的契合，进而达成高校和谐关系和育人生态的良好生活秩序。

二、高校学生资助中分配正义的形成机制分析

（一）场域界定

探讨高校学生资助中的分配正义主要是聚焦助学金的分配，因为相较于奖学金的量化的、清晰的、刚性的分配规则而言，助学金的分配规则是难以量化的、模糊的和非刚性的。也正是因为规则的不完备导致助学金分配的“福利困境”。

国家奖学金和省政府奖学金的申请条件包括：思想品德、学习年限和学习成绩三个版块。第一、二项的常规要求一般情况不便区分，但是第三项是明晰的（学习成绩优秀：参评近一年学习成绩全部及格、无补考、无重修；智育成绩排名名列班级前10%，综合测评成绩排名名列班级前10%）。而综合测评是量化核算，综合测评内部包括德育、智育、体育和能力，每一项都可以量化为分值，最后按照从高到低的综合分数进行排列。国家励志奖学金和省政府励志奖学金的申请条件在前述条件有一些放松（智育成绩排名名列班级前50%，综合测评成绩排名名列班级前50%），同时增加贫困生建档的要求，规则仍然是清晰的。校级奖学金的申请条件在前述条件有更大的放松和二级学院认定的空间（要求学习成绩和综合测评成绩优秀，量化标准由各二级学院确定），只要是硬性条件是依据量化的学业或综合测评成绩，就有一个相对清晰的分配规则。

国家助学金申请条件除了贫困生建档条件之外，几乎没有硬性指标，相关表述为“遵纪守法、诚实守信、关心集体、团结同学、学习态度端正、刻苦努力”（该处数据来源于样本高校发布的各类奖助学金评选通知），虽有各高校要求评选程序坚持公开、公平、公正、择优的原则要求，但各二级学院、各班级在评议过程中都缺乏具体的评判方法，也就形成了不同口径、不同角度得出的不同标准和不同结果。甚至也出现调研过程中出现的很多情形：“因为是建档立卡户，某生一个学期内学业成绩不及格科目数达到3科，也可以获得助学金，不获得还不行”“就因为我没有申请贫困建档，我综合测评排名全班前十也获不了任何奖助学金！”“助学金真的是促进贫困生学习吗”“作为班主任，我发现一个问题：大学四年，奖助学金分配一次，一个班级就散一次，到了大四，基本上就散得不成样子了”“如果没有助学金，可能同学之间的关系没有那么糟”“助学金的分配到底是在引导学生追求公平正义，还是因为这个东西的存在搞得大家反而讨厌公平正义这样的说法？这个都很难说清呀”“我们班助学金的分配方法很简单，要申请助学金的同学轮流到讲台上说明自己的贫困理由，让大家投票表决。我作为不申请的人，我觉得这种民主方式很滑稽”“我做班主任最难忘的一件事就是刚入职那一年，分管一个毕业班，有一次助学金分配，每一次分配结果出来都会有同学说不公平，之后就重新在班级讨论，前后否定了三次分配结果。我都不知道怎么办，因为这个事情我哭了两次”。助学金的分配的模糊性不仅表现为学生群体分配共识难以达成、也表现为班主任、辅导员介入分配过程中的无力感。助学金的产生是国家社会福利制度的设计，也是教育公平的体现，但也发现“福利来了，矛盾和‘纠纷’也来了”。因此，探讨助学金分配的“福利困境”其实也是在师生群体中共同寻找分配正义道德共识的一个难得过程。助学金分配的主要问题表现为贫困学子这个社群在大家都有福利权利的前提下讨论如何分配助学金才是正义的。在这个情境中，贫困学子的个体既在受益的理论范畴内，也是参与讨论的主体，同时也（可能）是受益主体。追求利己“内在善”和考虑他人“公共善”的张力是鲜明的、具有代表性的。因此，在高校立德树人的教育目标和三全育人的教育范式中，需要进一步找到具体情境、针对具体矛盾或问题、探索德育生长的具体路径和方法，并检验这种方法的科学性。

（二）分配中“个体”概念词源阐释

学生资助中助学金的分配涉及到每一个贫困学生，在这种福利分配中，既表征为个体对自身利益的诉求和争取，也表现为组成的受益群体之间社会价值的考量和结果导向，从而形成个体——社会之间的利益冲突和价值张力，而这种冲突或张力所表征的是育人过程中的价值主张、道德共识和公共秩序。而贯穿这种冲突和张力之中的是“个体”的存在和判断——个体如何发现自我、创造自我，又如何恰当地融入公共秩序。因此，有必要对“个体”概念进行词义溯源。

马克思分析道：“个体具有历史的生成过程，个体不是从来就有的，越往前追溯，越是一群群的，而不是一个个的”[3]。滕尼斯在“共同体理论”中论述：在雅典以及古罗马共和国时期，人们生活在自然形成的而非政治性的较小群体之中，比如家庭、氏族、村社、教区等[11]。idiotes（希腊语）表征置身公共事务之外的人，而对于这样的称谓，埃利亚斯认为其实是含有贬损之意的，意为“孤僻的人”“愚人”，与拉丁语中的“privatmann”相接近。在古拉丁语中的“persona”意为自由人，是相较于奴隶而言的自由公民，但是从未指称过个体的肉身、生理特征。中世纪，“peesona”意义丰富起来，包含人的个体特征和社会地位、官阶等。英语语境中，个体一般用的“individual”包含两层意思：个别、独特之意，是相对于具有普遍、一般（in the general）而言；单一性或特殊性，一个能单独存在的生命形式[12]。近代以来，个体（individual）包括两种内涵：一种是作为不可再分的个体，一种是带有差异性的个体。

在个体的自我认知和群己边界的理解上，人的自我发现和道德判断经历不同阶段显著差异的变迁。笛卡尔追问是否存在某种绝对确定的东西而对周遭知识产生彻底的怀疑，最终发现：尚有一个事实不容怀疑，那就是“我”有所思考和怀疑，亦我思。个体认知从“我们——认同高于自我——认同”转换为“自我——认同高于我们——认同”[13]。笛卡尔对个体的张扬坚定忽略个体与他人的交流和互动，因此，这个个体是从社群的笼罩中走出来的“孤单的自我”，是一种“没有我们的我的[11]”。而后贝克莱“存在即为感知”命题、康德“外部世界的客体可能存在于主体自身”论断、胡塞尔“唯我论”都始终怀疑在自身之外是否真的有客体存在，进而也怀疑是否有他人存在，而对于个体，只能依靠沉思生活，“这时候的‘我’就导致一种抽象的个人观”[14]。卢梭在批判霍布斯认为的“人的脆弱性”和相对立的洛克认为“人是成熟和坚强无比的”基础上，认为能够把整体中孤立个体转化为一个更大整体的一部分，这个个体就以一定方式从整体中获得自己的生命和生存[12]。对于这样的哲学命题，休谟提出批判是个体无法从主体理性推出价值判断。为化解价值判断和事实判断之间的分歧，康德将人性分成“大我”和“小我”，前者是社会关系内化的“我”，是一个理性的大我，而后者是实践中的、具体的个体或自我，通过理性之大我建立一种每个人个体理性自觉的目的王国。但是这样的逻辑构建随后被认为是用“理性之大我”限制“小我”，从而控制人类的生活世界，从而这种理性自觉的哲学架构被后续“启蒙辩证法”解构，正如萨特存在主义强调没有共同的“大我”，只有“小我”的战斗，从而将个体拉向一个孤独、空虚的情境中。而对于这样的精神危机，马克思从历史的、社会学的视角进行彻底批判——“人并不是抽象地栖息在世界以外的东西，人就是世界，就是国家和社会[3]”，Bonald也认为不是人构成社会，而是社会构成人，是社会通过教育塑造人。当理性变成合法化权力后，社会学和政治学分道扬镳，社会学就成为“把人带回社会”[12]的重要的个体化思潮。Nollmann分析认为韦伯的理性化研究表明宗教改革促成人与上帝之间个体化联系，产生一种强调自我责任与个人成就的现代化个体意识。“尽管大众社会最终会消解个体的独特性，但仍是个体出现的关键因素”[15]。涂尔干认为现代社会由于劳动分工和专业化的角色更加复杂，形成了功能分化、互相依赖的有机团结社会，个人将更少地表现出传统社会中“价值观、信仰、规范以及最终行为都相似[16]”的机械团结，从而形成个体数量增长过程中“反常性分工”的社会失范，面对此问题，则主张回到传统去汲取文化资源来消解这种现象。埃利亚斯认为个人只有在具体社会交往关系和依赖性中才能发展和成熟，心智功能和独具个性的形成和差异化之所以可能，是因为个人成长乃至人类集体中、在一定社会里完成的[13]。而在当代，自反性的个体成为个体化理论新取向，反对个体自由与外在社会结构之间二元对立关系，个体化是社会结构转型的产物，而不是来自社会进程的个人解放，自我文化成为当前社会一种文化资源和文化规制。社会结构迫使人们成为独立个人的同时也对自己的人生负责，形成当今时代个体化“社会结构约束下的自我决定”。Beck认为，当下整个人类社会都处在风险社会之中，复杂性、风险性、偶然性和意外性使得个体流变而处于流沙之上[12]。而这也成为当前个体在“失范”和“自治”交叉路口形成个体性和公共性联结的可能。

因此，在“个体”概念历史演进中，我们发现：它并不是一个单纯独立自利的主体概念，而是在主体和客体交互中形成二者的混搭和彼此的融入，从而在主客体——“场”范畴中，形成“我”——个体内在善和“我们”——集体公共善的博弈，而这种张力关系镶嵌在个体概念内涵演化中。对“个体”概念的梳理，不仅是明晰这个概念的历史内涵，更在于说每一个体做出的独立决策其本质是社会性的，这个道理也正如德肖维茨对“个人权利”界定中的社会属性有异曲同工之处，而这个基本判断构成后续论述的假设条件。

（三）分配正义的推演：从无知之幕到道德共识

1、分配正义的逻辑演绎

首先，需要对高校学生资助中助学金分配的道德共识做重申解释：道德共识（moral consensus）从性质上说是道德的，从范围上说是政治的，从内容上说是规范的，从程度上说是底线的[2]。也就是说，助学金分配中结果共识的达成是涉及到道德直觉和道德理性的平衡，公共利益为依归，公开的、程序化的、普适性的规则体系，同时也是基础性的、弱约束的道德要求。当然，从微观视角来看，一个有道德的人并不是要禁绝对自己合理关怀或自爱，而是要防止这种自爱逾越自己的限度，变成一种对他人痛苦和不幸无动于衷的情感，而尤其要防止它成为别人痛苦和不幸的原因[17]。

对道德共识的推演主要依循罗尔斯“基于公平的正义”的主要路径。在《正义论》中，其基线是用市场逻辑和手段通过公平协商的讨论形成正义目标的价值观、正义原则和社会规则的方法论。其第一原则“平等原则”是在无知之幕假设中界定参与主体的地位平等、身份平等，也正如市场中供求双方的平等，而基于二者平等地位如何达成均衡？市场是通过“无形的手”，而正义论中正义原则的选择和规则的确定是通过个体之间协商形成集体或团队“利益的人为统一”（artificial identification of interests）①该说法出自伊利·阿莱维在《哲学激进主义的形式》（1901年版）对边沁理论的解释。。当前社会的主要标志是平等，追求的主要价值也是平等。平等也是构成社会正义原则和公民权利义务的主要内容[16]。所以，第一原则中“平等”假定既是个体化进程和当前风险社会演变基本特性，也是道德直觉过渡到道德理性基础前提条件，既具有应然性要求，也具有实然性要求。而第二原则“最小最大惠及原则”是通过平等个体间“无序”的讨论、对接、协商达成一种大家都认同的社会正义目标，而这种正义将体现为将心比心的同情和怜悯、权利责任的合理分担和经济利益的自发分配。传统范式是通过抑制和消解差别而使人们价值观念趋于统一，用某一个“好”的根本价值观念来规范和约束人们的行为；而现代范式则必须接受和承认人们价值观念的差异性，而这种差异是正当的，也是将持久存在。这种正义不是预设某一个权威对正义的框定，也不是依据已有的某一套正义规则，而是在具体情境和群体中参与主体平等基础上协商形成正义原则和社会规则，而这也就是市场理论中的均衡。平等基础在人们这样两方面的相似：目的体系并不是以价值形式排列的；每个人都被假定为具有必要的理解和实行所采用的任何原则的能力。这些条件和无知之幕假设结合起来，就决定正义的原则将是那些关心自己利益的有理性的人们，在作为谁也不知道自己在社会和自然的偶然因素方面利害情形的平等情况下都同意的原则。在资源有限而欲望无穷约束中，人们对于较大利益分配并不是无动于衷的，对于这种利益冲突，就需要一系列原则来指导在各种不同决定利益分配的社会安排之间进行选择，达到一种有关恰当分配份额的契约。这些所需要的重要原则就是社会正义原则，提供一种在社会基本制度中分配权利和义务的办法，确定社会合作的利益和负担的适当分配[18]。对一个人正义感的最好解释并不是那种跟他在考察各种正义观之前就具有判断相适的解释，而是那种跟他在反思的平衡中形成判断相适的解释[11]。参与主体是自利的、理性的，同时也是自律的，自利表现为追求自身利益的内在善，自律是表现为利他成分或是对自身利益追求的克制，而理性是权衡二者（自利和自律）权重的考量。

2、分配正义的道德试验

依据罗尔斯“基于公平的正义”理论，做出如下假设：第一，每个人都接受、也知道别人接受同样的正义原则；第二，基本制度普遍地满足、也普遍地为人所知地满足这些原则。第三，参与者都是审慎的理性决策者；第四，参与主体之间“相互冷淡”，主要表现为利他的“冷淡”。

（1）无知之幕假设条件分析。高校奖助学金分配一般以班级为单位进行，而一个班级的学生人数大约30～60人。以班级为基础的学生社群，对于无知之幕原初条件的满足还是具备的。罗尔斯描述的无知之幕——没有一个人知道他在社会中的地位，无论阶级地位还是社会出身，也没有人知道他在先天的资质能力、智力、体力等方面的运气，同时也假定各方都不知道特定的善的观念或者他们的特殊心理倾向。每个人处境都相似，没有人能够设计利于他特殊情况的原则，参与的人们处于平等地位。对于大一新生，学生来自于不同地方，对于彼此情况熟悉程度较低，包括个人家庭情况、学业能力等，共同进入一个全新公共情境中。而个体在面对这种公共情境具有不确定性、风险性、偶然性和意外性[19]，单维度追求利己不利于巩固自己的生态位，而被迫或环境变量引致下的利他成分增加，更有利于培育和扩展自己在陌生环境中的适应度。因此，进入新环境的大一新生自身所具备相对相等的基础条件和信息条件，而处于流变的社群环境使得人们在构建自身生态位时不仅包含着利己成分，还有较大可能增加利他成分，当然，正如西蒙从进化论的分析进路分析认为只有识别出利他选择有利于自身生态位的巩固或增加自身回报，利他主义才会存在[20]。因此，基于上述分析，大一新生带着各自价值观和理性决策偏好进入新的风险公共情境中是很难进行相互区分并形成特殊倾向，面对彼此“无知”以及讨论话题的预设性奠定每个人做出理性决策基础。

（2）契约机制：消弭利己主义和利他主义罅隙的工具。对于有限助学金名额的分配，满足无知之幕条件的学生社群其本身按照道德直觉是具有先天利己的“内在善”，这一点既符合个人道德实践，也符合“利己居多、利他有限”的人性假设。但是，利己和利他之间的罅隙并不是永恒固定的[9]，从工具层面，通过平等的、公开化的协商所型构的契约机制可以在一定程度上消弭二者的罅隙。

道德试验的开展主要对象是大学生新生班级，在未遇到奖助学分配问题之前，其实很大程度上这样的情景近似纯粹的思想试验——是在假设的情景模拟中讨论助学金分配的问题。那么，每个人都可以发表自己认为应该遵循的基本道德原则的个人观点，即便是有些同学发表相对极端的利己原则的观点阐述也不会显得突兀。同时，有些同学可能也知晓后期会真的面临助学金分配真实情景，在观点阐述时的立场可以将自身融入这种“假设”情景中，也可以将自己的理性思考作为第三方的角度注入助学金分配情景。这里就不考虑个人在协商环节的理性或利己的成分到底有几成的问题。

采取的方法是契约机制，而“契约”一词暗示这个不是个人，而是团体的复数，亦即必须按照所有各方都能接受的原则来划分利益才算是恰当的[11]。契约机制采取的具体方法是平等协商，每个人提出自己认为的助学金分配最重要的道德原则，并按照重要性权重对其进行排序。在这个环节，要提示每个人提出的道德原则要具有罗尔斯证成的五个性质，亦一般性、普遍性、公开性、次序性和终极性。一般性是说所提出的原则不应限定在特殊的专有名称，也不应有过多的修饰成分；普遍性是提出的原则需要对每个人都有效，也就是每个人都能够理解、思考和运用它；公开性是指“对于这些原则，每个人都知道若接受它们是一项契约的结果他所知道的一切[21]”；次序性所提出的原则可排列、应是传递性的；终极性是表明最终原则是超越合理的、审慎的和自利的考虑，“最终能解决人们纠纷或矛盾的决定性的规定[11]”。激发大家进行道德协商的热情。班主任、辅导员起到的作用并不是决定分配方案的权威者，而是引导大家进行讨论的“吹哨人”和协商过程中维持讨论规则的“守夜人”。在这个起步阶段，班主任、辅导员需要通过“热认知”①西蒙在论述直觉理论时认为“如果信息是在一种情感激荡情形下呈现的，那么与完全不受情感影响的情形相比而言，大多数人专注于它们的时间会更长、思考的程度会更深，并能对它们留下更为深刻和持久的印象。”的情感酝酿吸引大家积极提出自己的观点[11]。助学金分配话题的讨论既是一种关于“怎样才是公平”的道德实验，也是参与共同制定社群行事规则的民主过程，更是去权威范式下“过程育人”的德育翻转教学案例。通过头脑风暴的方式（提观点、不批评）提出个人的道德原则选择。这个环节可以依据人数采取小组讨论、代表制发言等形式进行。对于所提出的原则进行集体的辩论、讨论和协商。

在所开展的助学金分配的道德试验中，协商确定的道德基本原则②这里的道德基本原则省略了贫困建档这个基本要求，因为这个是分配文件中要求的硬性条件，这里采取默认处理。是：第一，最大损失优先惠及原则；第二，实际开支节省关照原则；第三，学业成绩及格底线原则；第四，综合测评排序优先原则。对于权重最大的“最大损失优先惠及原则”是考虑到学生自身一年内遇到意外、疾病等大额支出情况，在讨论时也遇到“家人（包括父母辈、祖父母辈以及孤儿情形的实际监护人等类型）是否需要纳入到这个原则”？最终认为大学生本身独立性较弱，主要依靠家庭完成学业，如果家庭主要成员出现类似情形，对学生自身造成的是最直接的负面影响。因此，最终确定纳入此原则的人员类型包含前述三种类型。对于排列第二的“实际开支节省关照原则”是表明：真正贫困的学生在平时的生活学习中会更直观地表征出来，而这种体现是不容易失真的，相较于调研了解到的助学金分配“哭穷竞赛”模式要优质很多。而该原则的量化指标也容易实现：生活费开支结构、每顿用餐费用额度、衣着打扮、常用物品价位等，都可以评估出学生实际的困难情况③在该原则提出时，辅导员讲述了一种情形：某女生性格内向，学业成绩居中，班级的公共事务会按时参与，但是很少会主动发言或说出自己的想法，而自身所遇到的困难也绝少跟同宿舍、同班级和班主任沟通，属于默默无闻的那一类学生。有一段时间，该女生囤了很多方便面，他跟同宿舍的说的理由是要减肥，后来通过多方打听和沟通，该女生父亲住院，产生了一大笔医疗费。在讨论这个案例时，一是通过实际的学习生活开支体察贫困学生的真实贫困程度是有效的；二是通过介入式观察，介入者可以是同宿舍同学、宿舍长、班委或其他成员，会在助学金供给有限前提下提出这个观察点并形成一致的同意。这里也留置了一个后续继续研究的问题：到底是情境前置下无知之幕的个体较易形成妥协并达成共识（工具层面），还是学生社群中个体其内在本身具有利他成分的属性（本质层面），或二者兼而有之，从道德实验的观察来看，目前难以下准确结论。。而这种情形也可能包括一些学生故意隐瞒，但是在协商讨论时认为“一时隐瞒容易但是四年隐瞒则难”的基本判断。因此，这一条虽然有瑕疵，但是在协商时同意这一条不完备的道德原则。排列第三的“学业成绩及格底线原则”，这一条是极具争议的，有人认为“正是因为各种学习条件、学习能力以及个人禀赋的不具备导致学业表现不佳，因此，不能因为结果去否认条件的不合理，而且贫困学生其本身所拥有的教育机会和学习条件就处于相对劣势”；有人认为“大家进了大学都在一条起跑线上，助学金名额有限，个人的学习必须要上进才更有资格获得助学金的福利名额。而及格不是高要求，只是底线要求，因此，如果学业成绩都不及格，怎么去证明你是努力学习的呢？助学金其本质是助学，如果都不及格，还要给你发补助，那怎么去激励其他及格甚至优良的同学呢”。在这个道德原则争执中，一种观点是纵向思维：溯及既往，回到源头，聚焦个体。因为某生本身贫穷，所以“助的是他的起点劣势”。另一种观点则是截面思维：关注当下，群己关系，聚焦社群。因为某生虽贫困但其是班级社群的一分子，激励机制的扭曲会导致社群“逆向选择”。不同进路的两种情形中，每个人都不是很清楚自身在将来的学业考试中及格与否，也很难精确区分出学生个体之间贫困程度。如果宽泛化处理，应该把这条删除，这样的话，不管是谁都增加其获得助学金的基本条件。但是在讨论中，提出“假如没有助学金，进入大学每个人是否都应该好好学习？”“现在有了助学金，是不是应该促进每个人更加好好学习？”“争取至少都及格，学业不挂科是不是等于好好学习？”那么“现在有了助学金，应该更加促进你争取及格甚至更好的学业成绩”的逻辑演绎。也就是说，在这种“盲盒效应”的协商过程中，个人带着一定风险提出、认可或异议、反对，但是能够不仅没有降低标准从而提高自己的获得利己机会的概率水平，反而提高标准相应增加利他的机会窗口，通过协商，潜移默化的达成更高追求的道德共识。提高标准似乎在减少利己的成分，但是通过这种公共语境中他人的压力反而也形成利己层次更高维度的进化，而这种进化相伴随的是与他人道德共识的达成。排列最后的“综合测评排序优先原则”表明综合测评从德育、智育、体育和能力四个方面较大程度上能够衡量学生综合素质。个人在学业上的不足可以通过自身能力优势或体育特长进行一定程度上的弥补。因此，作为最后一个原则，也表明助学金的分配在一定程度上也应该具有奖学金分配的基本导向。但将这个原则放置在最后一个位置，其实也在包容一种情形，学习、生活等条件处于相对劣势的贫困生也可能存在系统性劣势的可能，也就是说虽然综合测评中四个板块可以相互弥补，但是也存在四个方面都较弱的情形。在讨论时，也默认了这种系统性综合能力劣势的存在可能。

这四个助学金分配的基本道德原则相较于教师主导分配的最大差别在于契约约束和公共价值，前述的基本道德原则是基于平等的、公开的、协商确定的、对彼此有约束效力的合约，这些基本道德原则所形成的价值导向是每个人参与协商和制定的公共规则。道德的生发归根到底是基于朴素情怀的主体认知，而通过微观工具的设计和检验可以探索实现利己内在善和利他公共善的并行不悖和人生的螺旋式上升和质的发展。

该道德实验的观察期为三年，班级原初（无知之幕）讨论决定的这四条基本的道德原则在连续三年助学金分配中发挥重要作用，这种原则既出于班级学生社群集体讨论形成的道德共识，也会在每一年每一位贫困学生情形各异的情况下能厘清思路、知悉权重、减少猜忌和降低博弈成本。其实也会发现这种助学金分配的共识和秩序是有别于奖学金分配规则的，而道德实验的观察是通过情境前置的平等协商形成彼此的契约来规避助学金分配的“先天劣势”，通过无知之幕推演和实践探索形成学生社群在“内在善”和“公共善”张力下的道德共识[17]。当然，研究不足在于道德实验的观察数量有限，不同情形的总结和提炼也需在后续进一步讨论。

三、总结

只有将助学金分配提炼抽象成为社会正义中分配正义的一部分，并且将人道和公平的属性嵌入这种正义的内核中去，我们才可以从这种微观层面的无力观感上升为制度或规则来预防和解决。本研究以罗尔斯“基于公平的正义”为理论基础，从工具层面探索从无知之幕推演助学金分配正义的道德共识的可能。

当然，对于社群伦理的讨论除了外设的工具层面的阐释，也还需要看到同情、怜悯和恻隐之心在启动、转换和创新道德体系中的作用，没有人和人之间深厚同情的润泽，理性规则的有意为之或是无意为之的利他“公共善”的实现可能仍不免因缺乏源头的活水而硬化或干枯。一种对他人、同类的恻隐之心和对生命、自然的关切之情，将会提醒我们什么是道德的至深涵义和不竭源泉[17]。