我国现代职业教育体系建设的实践检视与推进路向

□孙芳芳 吴楠 王剑锋

职业教育是一个多样、动态而且异常复杂的活动领域，从尚处义务教育阶段的青少年到接受再培训、技能提高或专业继续教育的成年人，都可能涉入其中。职业教育的多样性既反映了一个国家工业、商业和服务业的不同需求，也越来越多地显示出一种强大的世界力量，这对现代职业教育体系建设的理论和实践提出了严峻的挑战。国际比较研究表明，良好的职业教育体系一般具有终身性、开放性、公平性、衔接性和融通性等特征[1]。就“教育性”而言，现代职业教育的目的是关注人的生存、生长与生成[2]；就“职业性”而言，现代职业教育的价值取向是为社会经济发展提供高质量的人力资源，促进社会经济发展与和谐稳定。因此，既要超越公民的职业旨趣和自由向度，又要基于职业教育发展的经济旨趣和社会效率，二者之间的动态平衡是现代教育体系建设的基本前提，应当在对职业教育规律和本质深入研究基础之上把握现代职业教育体系建设的根本问题。

一、职业教育体系建设的实践追问

当前，职业教育发展呈现层次高移、就业导向、基础不足现象，由其引发的过度教育、吸引力不高等难题愈发凸显，并逐渐成为现代职业教育体系建设的关键阻滞因素。

（一）“层次高移”会导致职业教育发展过度吗？

以线性发展模式构建起“中职-高职专科-本科-专业学位研究生”的职业教育体系，成为学界普遍认可的观点[3]。这一现象是由于自然科学认识逻辑的拘囿，以及线性思维的惯性使然。诚然，随着生产中的科技含量更加密集，教育层次向高移化发展，是适应国际教育发展趋势、优化高等教育结构的必然要求。然而，人职不匹配、就业满意度低、学历贬值、高能低就现象时有发生[4]，是否说明我国高等教育在一定程度上存在过度教育现象呢？或者说职业教育是否应该警惕过度教育？“过度教育”的概念最早是由美国人弗里曼（Freeman）提出。根据上世纪70年代美国学历层次普遍提高但收益却普遍下降的现象，他认为美国存在过度教育，后来这一现象被广泛关注[5]。过度教育广义上是指教育供给超过或偏离了社会总需求，狭义是指个人获得的教育存量超过或偏离了职业需求。2015年的调查显示，我国高校毕业生的过度教育比例已高达31.83%[6]。

如今，随着年轻人受教育程度的普遍提高，就业的挫败感使得年轻人开始质疑“过度教育”路线的“投资回报”[7]，高技术人才结构问题、人才断档现象，供需矛盾突出等问题仍然是我国高层次教育无法解决的难题[8]，而传统观念又使这一难题陷入无限循环：现代职业教育体系就是现代职业学校体系，现代学校体系就是现代学历体系，教育体系的“升级”就是学校的“升格”。实践表明，我国表现出来的过度教育并非总量上的过度，而是一种“结构性过度”，即学科与专业结构偏离社会对人才的需求，造成过度教育。层次结构失衡导致毕业生在就业市场中出现“挤占效应”，其负面影响就是毕业生实际技能水平或自我认为的水平高于工作需要，即存在过度教育。相关研究表明，学历层次越高，过度教育比例越高。可见，职业教育的层次升格难以解决“教育-就业”的结构性失衡问题，更难以体现现代职业教育的内涵升级和质量的整体跃进。世界第三次工业革命和现代产业体系升级的大背景，倒逼中国产业、行业、企业、职业必须升级，进而立体拉动整个人才培养体系的升级。升级版的中国经济呼唤升级版的现代职业教育体系，这个体系升级绝非是简单的职业教育层次高移能够解决的。

（二）“以（促进）就业为导向”能够提升职业教育吸引力吗？

当前国家的一系列管理措施均倾向于促进经济、社会发展和劳动就业，且近年来对实践产生了重大效果。因此，以（促进）就业为导向的职业教育观念似乎建立了深厚的社会认同基础。然而，劳动力市场的过度流动和不稳定就业也给职业教育培养质量提出了挑战。根据麦可思公司的调查显示，2013 届高职高专毕业生中，高达60%的学生认为目前的工作不符合自己的职业期待，半年内离职率为43%，其中98%为主动离职[9]，由此必将侵蚀企业的凝聚力、竞争力和劳动生产率。“学用不匹配”现象也相当普遍，江苏省普通高校2017 届专科生、本科生和研究生毕业所从事的工作与专业不相关的比例分别为38.1%、29.1%、15.8%[10]。单纯以（促进）就业为指标来评价教育供给，其价值承诺将职业教育发展局限在经济领域，这种局限暴露出职业教育的诸多弊端，如阶级固化、缺少情感技能和高层次认知、社会同质化和文化衰落等[11]。当然，以（促进）就业为导向是市场需求必然考量的因素，也是当前职业教育发展的必然选择。然而，若仅注重就业指标，易陷入“经济决定论”之嫌。从学校和社会角度看，职业院校衡量质量评估指标依旧以就业率、月收入、自主创业的比例、专业相关度等为主要维度，看似宏大的“繁荣数字”遮蔽了学习者个体之间的差异性和性别歧视等不合理现象，这一现象不但无法通过经济发展而自动解决，而且进一步回避和掩盖了教育所带来的不公问题。就业导向本身并没有错，就业导向也并非排斥公民素养，然而，就业导向容易被误读为“就业教育”，从而加重了民众对职业教育的传统认知。因此，职业教育评价除了考量其市场需求和经济价值，更应兼顾经济之外的“多重社会效益”问题。

（三）“基础不足”影响现代职业教育体系的根基吗？

“教育基础”和“个人基础”双重不足的弊端逐渐暴露。就教育基础而言，结构体系是现代职业教育体系的核心。柯林斯指出，当今社会文凭成为确定人的不同“身份”和“等级”的主要工具，教育的种类直接反映了对某一群体地位的归属[12]62。也正是在这种背景下，出现了职业教育层次力争高移的现象，这种构建方式导致的直接结果是：强化了“职业专业教育”，但也弱化了“职业基础教育”。职业教育从本质上来讲，是一种培养人的社会活动，以“人”而不是“社会”作为最终的培养目标来对待[13]，通过教育将人的理性、道德和精神诸力量得到最充分的发展。当下学界提倡的实现人文教育与技术教育的和谐发展，其实质就是要职业教育回归教育的人本属性。这种回归追求需要同时增强教育体系中的“基础元素和职业元素”，即“职业基础教育”应该成为“人的发展”和“教育发展”的共同指标。当前，小学生的“职业理想”限于“光鲜体面”的工作，高考考生择校择业“茫然无措”，高考状元的职业成就较少“出类拔萃”，大学生职业流动居高不下等冰冷的现实让我们警醒，职业教育忽略了人的职业志趣和职业意识培养，而这对于“人”“教育”和“社会”的发展都是根基所在。

层次高移和基础弱化现象映射了“自反性”原理。“自反性”由贝克、吉登斯与拉什三位学者在批判“简单性现代化”时共同提出，意指“系统对自身发生作用，一切向往成功的建构、设计等往往带来相反的东西”[14]。职业教育和学术教育二者彼此博弈均彰显了职业教育发展过程中的“自反性”，并构成职业教育最重要的“规律性”特点。基于“自反性”思维，职业教育一些惯常认知或许就此发生改变，如就业导向恰恰消解职业教育的本质属性，强调“全球化”却弱化了职业教育的“本土性”，层次高移化发展亦凸显了职业教育的基础不足。基础不足体现在两个方面：一是职业教育过度强调其“专业教育”，而独立于具体专业的基本知识和过程性价值，如一般概括的解决问题能力和创新能力的培养被弱化，此为职业教育的基础性缺失；二是中小学教育阶段的职业启蒙元素缺失，最直接的后果是导致学习者择校和择业的盲目与茫然，进而影响个体就业质量和生涯发展，此为基础教育的职业性缺失。“职业教育的基础性”和“基础教育的职业性”滞后于职业专业教育，共同导致职业教育体系建设基础不足。

二、现代职业教育体系的问题检视

（一）教育结构失衡将引发潜在社会问题

目前中国劳动力市场的岗位供给大于岗位需求，理论而言，我国大学生不存在就业难问题。然而，研究表明，我国城镇登记失业率从2015年的4.0%升到了2016年的4.1%[15]，根据宏观经济学的原理可以判断为结构性失业。结构性失业主要是由于产业结构迅速升级，而与之相适应的教育结构升级体系尚未建立起来。因此，期待通过“提高学历层次”解决就业问题成为普遍做法，教育发达国家也曾采取过类似的措施。据统计，在加拿大和美国，就业群体中接受过本科和本科以上教育的占47%和38%，但是能找到相应工作的仅占22%和18%，有一半以上的人找不到工作，教育结构与就业结构严重失衡。相反，在瑞士，拥有本科和本科以上学历的人才比例在30%以下，失业率却是全球最低[16]。

总而言之，经济上的证据显示，文凭与职业生产力没有关系，甚至起到反作用。教育在提高大众识字率之后对经济发展并没有很明确的贡献[12]37。一味强调高层次教育有可能造成重大战略失误：一方面国家战略转型依然得不到需要的高技能人才，另一方面可能将会引发更多潜在的社会问题。例如，劳动力资源闲置间接地减少了社会总供给和总需求，进而影响经济增长；失业者收入减少，导致社会消费和总消费减少，引起通货膨胀率下降，扰乱社会秩序，甚至引发其他系列社会连锁反应，如地位恐慌、生产力损失、工作满意度下降、经济增长速度降低等[17]。

（二）就业导向造成职业素养出现短板

以（促进）就业为导向成为当前职业教育培养高素质复合型人才的重要指导思想，但就业效果和质量却不尽如人意。据调查，中国合作企业工厂存在151 种浪费现象，如时间的浪费（计划不够、工具不到位、报告能力不足等）、创意的浪费（不听建议、不请教、会议无有效意见、管理技能缺乏等）、材料与供应品的浪费（图纸破损、机械故障、指示不明）等[18]，其背后透视出我们在工业伦理、人本管理、节能环保和职业素养方面的诸多不足。再如学生融入企业遇到的软技能门槛：人际关系处理不当、落后于企业组织管理优化节奏、难以跨越企业文化门槛等等，这些软技能都要求更加注重人本管理和加强职业素养。凯兴斯泰纳认为，职业教育的目的是教养，即在广泛意义上的一种具有“永恒价值”的熟识和作为一种个人持续发展的手段，即教育不仅是让学生掌握娴熟的工作技能，更要具备超越娴熟技能的职业素养。教育要在学会做事（to do）和做人（to be）的修养之间建立连接机制，该连接机制应更多考量发挥职业文化、制度文化和行为文化之功效，以此塑造一个人的自我形象和职业素养，以及正确看待工作世界的价值观，而这些若没有有意识的系统培育是难以实现的。因此，除了重视学习者的“专业能力”培养之外，职业教育更需注重学习者毅力、学习力、社会责任、环保意识、沟通、合作等软技能的逐步生成。

（三）基础不足加剧职业教育吸引力弱化

20世纪90年代，由于对职业教育的投资回报产生疑虑，国际上对职业教育的兴趣曾一度减弱，反而对小学毕业生的质量期望值不断提高。1990年在泰国的乔木提恩召开的题为“全民教育满足基本学习需求”的世界大会上，将“人们为谋求生存、最大限度开发自身潜能、有尊严地生活和工作、提高生活质量、在知情状况下做出抉择和继续学习而需要获得的”教育内容归入了“基础教育的范畴”之中[19]62－70。在我国，无论学界还是实践领域，人们对小学阶段的“职业基础教育”的热衷程度远远滞后于中学后的“职业专业教育”，我们专注于讨论就业、技能培养、专业建设等问题，然而却发现，职业教育的吸引力依然不高，职业院校依然是学习者的无奈选择。这说明职业教育的发展已经进入了深水区和瓶颈期，即无论做出何种努力，依然难以实现其质的突破。笔者认为，其重要原因之一便是我国现代职业教育体系建设的“基础问题”存在重大缺失。

现代年轻人的职业理想趋于对演员、歌星、主持人等影响力较大的职业盲目追求，而对中国的匠人却不得而知，这与古代培养“仕宦”的太学如出一辙。笔者的一项对106 名小学生的调查显示，选择技术工人或服务员等职业人才的小学生仅占1%。可见，在功利主义影响下，技能型职业人才远没有得到应有的重视，器匠、工匠等在古代就是处于社会底层的“劳力者”，被认为是一种远离“理性生活”的社会存在，一直延续至今，而这种历史文化观念的复杂性及顽固性都严重阻滞了现代职业教育的发展。必须将职业启蒙教育作为现代职业教育体系建设的第一环，这是体系建设的基础，迫切需要普通教育与职业教育在分轨运行的基础上建立融合机制。正如联合国教科文组织指出的：迫切需要对职业教育进行改革，这应成为各国的首要任务，……只有当一个国家在其整体的可持续发展战略框架内，将职业教育与整个教育体系成功地融合时，现代职业教育体系才能得以构建[19]161。

三、现代职业教育体系建设的推进路向

职业教育本身是由学校、企业、行业、政府等“巨量”元素彼此动态构建的复杂系统，需要认识和明确职业教育系统内外部各种因素及其之间的关系，并促进这些因素之间的协调。建议从以下几方面着手加强现代职业教育体系建设：大力推进职业启蒙教育、建立国家资格框架制度、多元分散并协同治理。

（一）夯实基础：大力推进职业启蒙教育

根据发达国家经验，基础教育要尽早让少年儿童了解工作世界，熟悉简单的劳动工作，学校应该增加必要的职业启蒙教育、经济地理内容，加强劳动技术教育。联合国教科文组织在《学会生存》一书中也提到：“小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，学校不能脱离生活……”[20]，这体现了马克思主义教育提倡的理想社会与人的全面发展相统一的观点，也是当前我国实行普职融合重要的指导思想。从小学阶段开始，学校就应当帮助学生发展一个成熟的职业和职业选择概念，尽可能在适当的环境中为学生提供职业启蒙教育，使他们能够有机会参与工作情境，并检验其是否认同这一工作。相关研究表明，学校的管理者和教师对职业教育给予了很高的评价，但是当提到职业教育课程在整个课程体系中的比例时，却发现其位置微乎其微，于是便出现了一个具有讽刺意味的现象：小学所谓的职业教育实际上与未来的工作是无关的，并不一定能获得所有的通常声称与工作经验有关联的学习效益，从一定程度上讲，如此所谓的“职业学习”是无效的。

《国家职业教育改革实施方案》明确提出鼓励中等职业学校与中小学合作进行职业体验教育，为小学开展职业启蒙教育提供了政策支持和基本方向，但尚未出台具体的配套措施以及实践性指导意见。职业启蒙教育若要取得实质性进展，需要政府从资金投入、发展规划以及监督机制等层面出台相关政策加以支撑，同时需要结合地方经济政策，倡导职业院校、各行业企业以及其他社会资源积极参与，真正将基础教育阶段的职业启蒙教育纳入到现代职业教育体系之中。

（二）体制突破：建立国家资格框架制度

在构建和完善现代职业教育体系的过程中，解决学历证书与职业资格相分离，以及由此带来（职业）教育与培训供给与就业市场需求的结构性矛盾问题，是一个不可避免又必须解决的问题。在此，突破体制障碍是关键，即建立跨越教育部门管理、劳动部门管理和人力资源管理的专门机构，承担协调工作。对我国情况而言，必须在国家层面建立跨越多重部门管理的国家职业教育总局或国家职业教育办公室等具备实际管理职能的实体机构，该机构的重要职能之一就是建立一个制度性的国家资格框架。

事实上，不同学历层次与资格类型之间相互衔接的本质，是各种“资格要求”之间能够得到社会认可并能够彼此衔接、转换，这是实现整个教育体系衔接与融通的逻辑基础。建立中国的《国家资格框架》，不但可以为各级各类人才培养设立“出口标准”，甚至可以为解决我国当前职业教育两套管理体制（教育和人力资源管理）的矛盾提供关键的技术性支持。借鉴欧盟八级《欧洲资格框架》的经验和联合国教科文组织的八级《国际教育分类标准》，中国的资格框架也应由八个级别的资格组成。如学历证书中的“高级中等职业教育（类型II）或高中后非高等教育与培训”，对应“职业资格等级三级（高级工）”，也对应“国家资格等级四级”。这里需要强调的是，学生完成规定的中等教育后，或直接就业，或升入高等（职业）教育继续学习。然而，我国并没有一个衔接于高中教育与高等（职业）教育、高中教育与劳动力市场之间的教育类别为他们提供过渡服务。因此，需要借鉴联合国教科文组织《国际教育标准分类法2011》提到的第四级教育[21]，即中等后非高等教育类型，设立高等预科教育（包括学术预科和职业预科），时间为一年，为不同人群进入普通高等教育、高等职业教育以及劳动力市场提供过渡，也为建立制度性的国家资格框架提供基础支撑。

（三）协同理念：多元分散并协同治理

对现代职业教育体系的研究已经不再是单纯针对教育体系结构的探讨，而是扩展到了体系内涵、与社会伙伴关系处理以及制度环境等方面，正如行为经济学所认为的：社会认同下的互惠偏好能够有效提高协同水平[22]。所谓协同，即多元利益相关主体交互作用，协同一致完成某一目标。在日益多样化的组织管理形式下，分散化的治理应该是国际上公共管理事业改革的主要方向[23]，如何在“协同”“多元”与“分散”之间寻求答案是职业教育治理的重要向度。分散化的治理要求相关方参与到管理中去，以制度为核心优化各类元素之间的配置与关系。这种治理方式改变了传统自上而下的科层管理模式，能够建立更加扁平化的组织模式，调动基层人员参与事务管理的积极性。教育管理的特点是底端沉重，对学校的监督更多地需要依靠这些人员自下而上地参与式治理实现。

基于协同理念的现代职业教育体系建设，需要注意：在思路上，改变“供—需”主导的线性模式；在结构上，破解“上升—发展”的简单逻辑；在组织上，构建超越单一体制的社会性协同组织；在愿景上，变革二元对立思维以应对现代职业教育复杂系统的现实诉求。职业教育研究、职业教育政策、职业教育实践需协同发力，构建一条连接政策利益相关者、教育研究团体和教育实践者的强有力的关系链，在消除层次壁垒、功能局限、类型单一等基础上，谋求与创建一个涵括人才、动力、制度和评价等多维元素在内的综合分析框架，推进各级各类教育组织和社会主体优势互补、共生共赢、多元协同之图景的持续生成。