基于“职教20条”视角再议“双师型”教师队伍建设*

阮立新

(南京旅游职业学院，南京 211100)

“双师”是根据我国产业发展对技术、技能型人才的需求，在职业教育领域逐渐演进而成的，同时借鉴了欧洲国家双元制等职业人才培养模式中有关职业教师的规范和标准。从国家层面看，自上世纪九十年代起，针对“双师型”教师队伍建设出台了一系列政策和指导性意见；多年来，各级教育主管部门通过实施教师素质提高计划、校企共建“双师型”教师培养培训基地等举措，推动了职业院校“双师型”教师规模不断扩大和“双师”素质持续提升。在国家相关政策、制度引导下，各地各校的“双师型”教师队伍建设取得了一定成效，但也面临不少难题和发展瓶颈，特别是近年来，许多院校为了应对各级各类检查评估，更多的是设法满足标准不一的“双师”资格，而不是努力建设教师的“双师”能力；教师的实践教学水平普遍较低，学校的人才培养质量难以对接市场需求、社会服务能力不能满足经济社会发展的需要等问题依然没有得到本质的改善。

《职业教育改革实施方案》(以下简称“职教 20条”)是承前启后的一揽子改革方案，特别指出了职业教育和普通教育具有同等重要地位；把职业教育提升到了一个新高度；同时，对“双师型”教师队伍建设提出了明确的改进要求和途径。基于此，探讨和研究“职教 20 条”背景下“双师型”教师队伍建设问题，有着十分重要的现实意义。

一、高职“双师型”教师队伍建设存在的问题

(一)对“双师”标准的认知不一

“双师型”教师这一概念第一次进入政策文本，是出现在1995年原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中，但文件并未明确指出“双师”型教师应该具备什么样的素质。直到2004年，在教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》中，对“双师型”教师的内涵从专业技术资格、企业工作经历以及专业理论素养、专业实践能力等多方面做出了细致阐述；此文件是指导职业院校建设“双师型”教师队伍的重要文件。但是由于缺乏具体、详细、可操作的认定标准和监管措施，各地各校在政策执行过程中，对“双师”的认定可谓参差不齐；有“双职称”制、“双证书”制、“双经历”制[1]；也有的学校甚至规定只要有累计6个月企业实践经历就可以认定为“双师”；而且为了便于通过各级各类评估，学校对认定材料往往是尽可能简化要求且淡化审核；最终校方与教师个人均皆大欢喜，而“双师”则逐渐沦为虚名。

(二)教师准入制度对接错位

在德国、澳大利亚等职业教育发达国家，教师的入职门槛就限定了必须具有企业工作经历；比如澳大利亚政府规定，职业院校教师入职条件之一是必须具备五年以上的职业实践经验[2]；也就是说这些国家的职业学校教师，本来就是我们所说的“双师型”教师，或者说包含了“双师”的基本特征。而我国职业院校教师的主要来源是高校的硕士、博士毕业生，他们大多专业知识丰富并具备了一定的理论研究能力，但是职业院校更需要的是各行业的能工巧匠；由于教师缺乏行业企业的实践经验，自然无法实施有效的专业教学，那就只能“在黑板上开机器，PPT上讲工艺”了；同时，来自行业企业的兼职教师因为缺乏政策依据而无法进入学校的正式编制，往往投入的感情和精力有限，不能和校内专任教师有良好的互动、交流。这些问题使得“双师型”教师队伍建设举步维艰，与国家对职业教育的要求相差甚远。

(三)校企协同培养貌合神离

“双师型”教师的培养关键是要有合适的企业给老师们提供工作实践的机会，使他们能够在“实战”中不断提升实践技能；因此，校企合作建设教师培训基地就尤为重要。但由于校企双方难以形成互惠共赢局面，实际上多数情况双方会出于各自的利益考虑，在“双师型”教师队伍建设的动机和举措上有着诸多分歧；高校追求的是通过企业一线实践锻炼来培养“双师型”教师队伍，而企业作为经营型单位，希望通过校企合作产生技术创新成果并实现商业转化，或者可以得到政策支持等方面的实惠；这些分歧导致双方的合作缺乏共同的内在动力，难以实现互利共赢。因此，有些校企合作培养项目仅仅是一纸协议而已，校企协同培养“双师型”教师很难实质性开展起来[3]。

(四)考核评价机制尚不完善。

长期以来，大多职业院校的考核评价制度与普通高校并无本质区别，这直接导致“双师”建设渐渐变成了“说”与“做”割裂开来的“两张皮”现象。评价考核、特别是职称评聘具有很强的导向功能，由于过于强调科研的数量，忽视实践教育教学和专业实践水平等，年轻教师自然选择性地忽略实践能力的提升，把主要的精力放在写论文、做课题上；而一些实践能力很强的教师，却因为制度上的原因一直无法晋升职称。在教学中，教师在实践教学方面的水平与贡献又难以得到公正、客观的衡量；并且在多数情况下也无法与职称评审、绩效工资等现实利益挂钩，这在很大程度上挫伤了教师向“双师型”教师转变的主动性和积极性；不科学的评价、评审制度是导致教师实践教学能力得不到提升的主要原因之一。

二、“职教20条”背景下“双师型”教师队伍建设的建议

“职教20条”明确提出，要通过改革教师招聘渠道、实施职业院校教师素质提高计划、探索组建高水平教师教学创新团队等途径，多措并举打造“双师型”教师队伍。结合多年来“双师”建设中存在的问题，建议在制订具体实施办法、细化政策措施等实际工作中，重点关注以下几方面问题。

(一)建设“双师”标准体系

建立“双师”标准和资格认证制度，是“双师型”教师队伍建设的重要基础。标准不一、笼统的“双师”标准不利于高水平的教师队伍建设。“职教20条”从概念内涵、资格准入门槛、结构比例和建设途径四个方面对“双师型”教师进行了界定和要求。结合政策文件和多年的实践探索来看，要建设“双师”队伍，首先要按不同的职业教育层次，制定科学、合理的“双师”标准体系；教师标准是对教师素养的基本要求，所谓“双师”应该包括双重特征，一是要具备专有的“双重”特性；比如：“双重能力”是指具备教育教学能力和专业实践能力；“双重素质”，指“一定的理论基础和较强的技术应用能力”；“双重身份”，是指“既是教师，又是工程师、会计师等”；还有“双重职称”“双重证书”等等。可以说“双重”性是“双师型”教师的最根本特征。二要具备的特征是教师所普遍要求的；如具有教师资格证、具备良好的身心素质、职业道德，具备教育教学能力等；还有很重要的一点就是要有与时俱进、不断学习新知识、新技能的能力[4]。

(二)推进校企共建共育

“双师型”教师的培养关键要给老师们提供实践机会，使他们在实际工作中不断提升实践技能。“双师型”教师队伍建设的关键是校企共建，所以教师培训基地的建设和校企深度合作，对建设一支政治素质好、业务水平高、实践能力强的“双师型”教师队伍来说十分重要。“职教20条”提出新入职的教师要求有3年企业工作的经历，这只是入职的基本要求，教师要面向企业一线培养技能人才，而生产一线的新技术、新工艺、新技能是不断更新升级的，老师们必须要深入到企业生产一线才能学习、掌握；另外，如何让生产一线的能工巧匠来到院校任教也很重要。所以学校和企业建立一种动态的双向交流机制很有必要而且不可替代，这是职业教育保证质量的根本所在。从以往的实践经验来看，一切简单的行政干预下的合作都只是“拉郎配”，难有实效。政府必须要加大统筹力度，制定相关配套政策，鼓励和引导校企双方“自觉自愿地、互惠互利地”建立人员双向交流协作关系，建立双向流动、相互兼职的常态运行机制。只有以市场手段自发地建立起来的合作关系才是有效的、良性的和长久的。

(三)改革学校人事制度

长期以来，我国公办高校属于事业单位，教师纳入事业单位编制进行管理；这是学校和企业之间实现人才流动、人才互聘的根本障碍；因此，要想推动职业院校教师和企业技术人员、高技能人才的双向流动，首先要对高校的人事制度进行改革，应逐步过渡为聘用制，彻底打通校企人员双向流动渠道。其次，“双师型”教师队伍建设应制度化、常态化；要建立学校、行业企业、培训组织参与的、多元的“双师型”教师评价考核体系，不断优化考核办法，突出以“双师型”为导向的教师考核评价制度改革；要改革教师职称评聘制度，破除“唯文凭、唯论文、唯奖项”的顽疾；将体现技能水平和专业教学能力的“双师”素质纳入教师考核评价体系。

(四)改进教育评价方式

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用科学手段，对教育活动、教育过程和教育结果进行判断，为提高教育质量提供依据的过程。职业教育的培养目标，就是提供能满足经济社会发展所需要的技术技能型人才，因此，学校的人才培养的质量就必须要广泛接受毕业生、用人单位、社会公众等各个层面的评价与审视，才能体现其最真实的办学质量[5]；也就是说，作为与职业院校的核心利益相关者，用人单位、学生以及社会公众必须纳入教育教学质量的评价体系中来，或者说应该是教育质量评价的主体。而现行的教育质量评价基本是以“教育主管部门满意度”为导向和目标，政府既是评价规则的制订者，也是单一的评价主体；这种评价方式由于没有其他主要利益相关者的直接参与，从根本上决定了其评价结果是不全面、不真实的。

三、结语

美国教育家毕柏(Dr.Beeby)指出“教育品质是教师品质的反映，没有好的教师，不会有好的教育”。全面加强“双师型”教师队伍建设，是提升职业院校人才培养质量的关键；达成这一目标，不仅需要教师本人付出辛勤的汗水，在行业实践中获取经验和能力，不断完善自身的知识结构和能力结构；更需要各级政府、教育行政部门和学校的政策引导和制度保障，为“双师型”教师的培养创造必要的条件和成长氛围。