阅读教学的重心转移与方法更新

陈 罡黄 伟

21世纪初，新课改启动，语文学科教育进入了新的发展阶段。其中，“阅读教学教什么”的问题受到高度关注。但长期以来，我们总是把“教什么”视为确定性的内容，这就导致阅读教学之“阅读”这一本体问题没有进入我们视域的中心。事实上，阅读教学中的“阅读”才是根本问题。

一、阅读教学存在的问题：重阅读对象而轻“阅读”本体

我国以选文为主体的语文教材编写形式有千年传统，至今仍是主流，这很自然地导致了围绕选文（课文）而进行的阅读教学成为语文教学的中心。课文本来是阅读材料、阅读对象，由于其具有一定的经典性，使得理解课文思想成为教学的主旨。这就导致在很大程度上，我们在阅读教学时丢掉了课文的示范性，即把它当作思想情感的载体来研习，直至“得意而忘形”，而忘却了叶圣陶先生的谆谆告诫：教材无非是个例子。

如果教材是例子，那我们应该怎样教学呢？这里实际上关涉到阅读策略问题。作为例子的教材，具体说作为例子的课文，我们应该把它当模型、当示范。当模型，就是理解课文的结构和构成；当示范，就是学习并模仿课文。对此，叶圣陶先生明确指出：“知识是教不尽的”“凭这个例子要使学生能够举一而反三……总而言之，我以为学生既然要一辈子独自看书作文，语文教学就得着眼在这一点上，为他们打下坚实的基础。”［1］阅读教学要为学生打下坚实的基础，显然就是能够让其“独自看书作文”。如何做到这一点呢？这就需要教师通过例子来举一反三，给学生以程序性、策略性知识的指导，实质就是教给学生阅读的策略。

实际上，学生掌握了阅读的策略才能把文章读深、读好、读透。但长期以来，我们的阅读教学一直忽视对阅读策略的教授，笔者认为，这实际上背离了阅读教学的本质。

二、阅读教学的重心转移并归正：阅读教学就是教学阅读

我们固然不能忽视文本所涵载的内容，特别是不能跳过或无视文章的思想情感来空谈阅读方法。但把阅读教学的目标仅仅定位在对课文思想情感的理解上，无疑会丢失阅读教学最为关键的内容——引导学生从阅读中获得方法与能力。“阅读教学就是教学阅读”“阅读教学理应教学阅读策略，这也正是阅读教学与普通阅读的不同”。［2］因为“知识是教不完的”，而阅读方法和能力却可以支持、推动学生语文素养的全面发展和终身发展。

因此，阅读教学的重心急需转移并归正。以前的阅读教学追求对课文内容的理解，无论是就文本内容教内容（比如分析课文的主题、思想、情感等），还是通过文本形式走向内容，都忽略了对阅读本体和学会阅读的教学。学会阅读就是学生能够掌握并运用阅读策略去理解文章。我们这里所说的重心转移并不是完全否定前期的阅读教学，而是拓展阅读教学的新视域、聚焦阅读教学的新焦点。阅读教学是让学生走向文本，还是让文本走向学生，即让学生学习服从于文本、服务于文本，还是让文本服从于学生学习、服务于学生学习，这是阅读教学必须回应的核心问题。诚然上述二者并非二元对立，而是条件和目的的关系。

之所以要进行这样的转移，一方面是由于阅读教学在当下所面临的新挑战。信息社会对阅读效率和阅读速度的强调甚于以前，掌握了阅读的方法与策略才能更好地适应“资讯化”“碎片化”的阅读新形态。全媒体阅读的新时代要求我们阅读的方式方法优化、拓展与更新，这都需要强化对当代学生选择阅读、深度阅读、批判性阅读等能力的培养。

另一方面，随着研究的深入和教学改革的深化，我们对阅读能力也有新的认识并重新定位。阅读不仅仅是获取信息、理解内容、掌握知识，也是读者与作者、文本对话的过程。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”因而，阅读教学就应该关注这一活动过程，“相应地，阅读教学应该教的就是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的技能或策略。”［3］在此基础上，阅读被进一步认为是一种“意义建构”的活动过程，比如，国际阅读素养测评项目PISA和PIRLS的阅读测评框架中，在讨论“阅读素养”（Reading Literacy）时，都指出阅读是一个意义建构过程，阅读教学就应该帮助学生学会如何进行意义建构的方法与策略。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出了语文学科核心素养，并强调“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”。在阅读中，意义建构离不开语言建构与运用，离不开阅读方法与策略。

三、阅读教学的方法更新：策略性知识的开发

我们以前的阅读教学是否一直都缺少关于阅读方法与策略的教学呢？也并非如此。比如语文教师在教学中经常涉及的作者介绍、作品时代背景介绍，其实就代表了“知人论世”这一阅读方法。但是不是所有的阅读都适合“知人论世”呢？或者说什么样的文本、什么样的阅读时机适合“知人论世”呢？这些内容在教学中往往是被忽略的。当我们把方法与策略教学作为语文教学的核心内容时，这一问题就有了深究的必要。

“阅读方法是阅读知识的核心内容，也是语文方法性知识的重要组成部分。”［4］阅读方法是传统说法，阅读策略则主要是在20世纪后期从西方引介过来的。若对两者进行区分，阅读策略更强调方法运用上的计划性、监控性，是对阅读方法自觉地有意识地运用，也可以称为“方法的方法”。比如，精读、略读、浏览等都是阅读方法，而根据不同的阅读目的和文本类型，选择不同的方法，则是阅读策略。

我们当前面临的问题主要是，策略性知识开发得不够。从知识建构的角度看，如果说以前的阅读教学变革侧重于开发陈述性知识，即基于文本形式的静态的言语形式知识，那么当下的方法更新要建构的重点是，基于阅读实践活动的动态的程序性知识和策略性知识。这需要学科专家、课程专家以及一线教师的共同努力。

我们提出“释义、解码和评鉴”的“教学解读三层级”模型，正是从阅读教学转向教学阅读、从一般或专家的文本解读转向教学解读的理论建构，期望对阅读教学的有效性、专业性进行积极有益的探索。教学阅读需要教学解读，但这里的教学解读与一般或专家的文本解读有联系也有差异，是具有语文教学专业性和实践性的解读。

“释义层”，这在以前的阅读教学中往往是用力最多的环节，但之前更关注的是学生“读懂了没有”“读懂了哪些”，而忽视了学生“怎么读懂的”“怎么读才能读得更好”。其实，这里的“怎么读”就是一个方法与策略的问题，应该得到重视。

“解码层”，在文本形式成为阅读教学的主要内容以后，一些教师的教学已经开始触及这一环节，可关注的往往是学生“有没有读通文本”“有没有从文本中读出‘密码’”，而不是学生“怎么读通的”“怎么解开‘密码’的”。所以在这一层次，我们应该从文本中提取程序性知识和策略性知识，帮助学生进行语言建构与运用（即解码），真正把知与用、形式与内容统一起来。

“评鉴层”，在我们的阅读教学中常常被忽略，虽然也有教师在教学中会让学生评议文章写得好不好，关注学生“有没有读透文本”，可往往不得要领，或者只会一味“点赞”。所以在这一层次，我们应该关注学生“怎么读透的”，帮助学生进行文本评判和能力迁移，引导其学会与文本对话和意义建构，掌握阅读策略。

比如，《藤野先生》作为一篇写人的回忆性散文，是通过对某些生活片段的记录来写人的。同时，回忆性散文中的人物包含了回忆主体与回忆对象，“藤野先生对‘我’”与“‘我’对藤野先生”，这里包含了两个情感层次。散文的一大特点是潜藏着主体丰富、变化的情感线索，正是这一线索，使“我”的情感“溢出”，并“嵌入”藤野先生的故事，借助叙事形成“交往”。所以，这一文本的“三层级解读”可以转化为这样的教学步骤。

第一层“释义层”：通过交往性事件理解人物关系、通过片段化叙事把握情感层次；教学中借助板书或投影，将“我”的故事与藤野先生的故事分列，再以箭头或其他方式，将“我”的故事与藤野先生的故事通过“交往”联系起来。

第二层“解码层”：主要是两种在比较中写人的方法，一是心境与环境的对比，二是平凡与伟大的对照。

第三层“评鉴层”：在比较阅读（如《藤野先生》与《〈呐喊〉自序》）中审辨文本价值，或者在比较阅读（如《藤野先生》与学生自己所写的回忆性散文）中反思体悟“我”作为叙述者的角色定位和情感内涵。

四、结语

在教材建设方面，统编语文教材已经走出了可喜的一步。小学教材在三至六年级增加了独立的阅读策略单元，初中教材则构建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系。但是，统编教材中的阅读策略知识依旧是比较有限的。如何用好教材，如何落实好新的阅读教学理念，如何在阅读教学中有效转化课程知识、合理生成教学知识，实现阅读教学的重心转移与方法更新，仍需要研究者和一线教师的不懈努力。