儿童原生态提问生成机制及教师指导策略研究

陈识欢

（东北师范大学第二附属小学，吉林长春130021）

一、儿童原生态提问内涵

“生态”一词，最初指的是世界万物的原本生存状态，包含了生物与生物之间、与所处环境之间存在的逻辑关系。随着社会的不断发展，以及社会各类研究工作的深入开展，人们对“生态”有了全新的认知，从概念上对其进行了更为宏观的解释，意为显露生动的意态、美好的姿态。由此，社会生态建设、生态经济、生态课堂先后出现在我们的视野中，改变了我们对事物发展的固有观点。尤其是“生态课堂”的提出，使我们对各种固定模式化教学方式的追求，重新回归到了教育的本真。倡导广大教育工作者，要在开展教学活动时，尊重学生、尊重课堂，以生态化视角来看待学生和教育，在遵循学生成长、发育、认知规律的基础上，追求一种充满和谐且井然有序的课堂教学状态。使学生脱离教师乃至课堂规则的束缚，重新回归到对未知事物的快乐探究学习中去，由此来促进学生健康成长、快乐学习。

但受各方面现实因素的影响，生态课堂在实践过程中，难免会有流于形式的情况出现。不仅违背了生态课堂追求本真、唤醒学生学习热情的初衷，在缺乏有效的课堂管理以及设计的情况下，更容易导致课堂教学秩序的混乱、无序。为此，更多的教育研究者在生态课堂的基础上进行了延伸，将重点转向增强课堂教学的可操作性、可控制性方面。希望能够在尊重学生个体特质的基础上，通过科学的方式方法来唤醒学生自主学习意识。由此，原生态课堂提问应运而生。

原生态课堂提问，倡导在尊重学生个体发展规律、认知规律、个性差异的基础上，通过极具设计感、趣味性的问题焦点，诱发学生主动提问，让问题成为开启原生态课堂的钥匙，让学生成为原生态课堂的积极践行者。教师以高反应的情感、低要求的方式，引导儿童自己提出问题，鼓励儿童自己解决问题，这样的基于儿童提问的自组织学习，赋予儿童更强大的学习内动力，推动儿童可持续发展。

二、小学语文课堂提问教学存在的问题

在以往的生态课堂教学中，我们看到教师出于对“生态化”课堂教学效果的追求，对学生的课堂语文学习多采取放任自流的态度，希望能够通过这种极度轻松的教学环境的构建，来促进学生的语文学习。在课堂提问上，虽然在生态化课堂理念的引导下，大多数语文教师都不再将提问权集中于自身，而是开始对学生的提问意识、能力进行引导。但在实际调查中，我们看到很少有教师的生态课堂能够达到理想的育人目标。

究其原因，主要在于个别语文教师对“生态”课堂的错误认知，导致了教师方式方法上的错误。如，教师错误地将生态化课堂看做是让学生无拘无束、放任自流，从而在不做任何提前预设以及问题情景构建的情况下，就要求学生提问。在毫无思路的情况下，学生自然也就难以生成问题，进而提出问题。

三、原生态课堂提问的意义

完全不同于以往生态课堂教学中教师对于儿童课堂提问的无效甚至错误做法，原生态课堂提问充分尊重了学生的个体发展规律、认知规律、个性差异，其意义主要表现在以下两个方面：

一是，有助于转变教师教学观念。之所以我们的语文教师在以往的生态课堂教学中，会表现出上述问题，其根本原因在于教师对生态课堂的片面认知而导致的。“原生态提问”的提出，则扭转了教师的错误认知，使教师的关注点重新转移到对学生发展的重视上。为教师阐明了，生态课堂教学环境的营造重点不在于生态化教学环境，而是在于学生，我们应用任何教学手段、开展任何教学模式的终极目的，都是为了促进学生实现可持续发展。要想达到这一目的，必须在保持课堂原生态的基础上，以充分而优质的课堂教学预设，来激活学生思维，使学生主动提问。

二是，充分彰显了学生的课堂主体地位。学生是小学语文课堂教学的主体，教师只是作为引导者的身份存在。大多数教师对这一观念看似已经了然于心，实则在教学实践上总是出现各种偏差。如，在以往的生态化语文课堂教学中，一些教师采取让学生放任自流的做法，一切课堂教学活动都要求学生自行开展。实际上脱离教师掌控，年幼的小学生一无经验二无能力，并不知晓该如何开展自主学习。这种做法看似是尊重学生课堂主体地位，实则是教师对学生、对课堂不负责的表现。而“原生态提问”则为广大教师展示了一种行之有效的做法，让教师看到了该如何掌控课堂，凸显学生主体地位，引导学生开展自主学习。即通过语文教学内容的预设，来引发学生思考，为学生提供问题生成的条件和氛围，使学生在教师的引导下自然而然地发现问题、提出问题、解决问题。让学生在参与课堂教学活动的过程中，自主地完成语文知识体系的构建，增强学生的语文学习自信心，使学生真正地意识到自己才是课堂的主人。

四、儿童原生态提问生成机制

儿童的问题并非是凭空生成的，也不是一蹴而就的，一般来说要经历三个阶段：

心理准备阶段：人格特质为提问提供动力和心理倾向；已有图式为提问生成提供认知基础。

问题发现阶段：个体通过指向问题，进而识别问题而产生困惑、不解。

问题提出阶段：个体产生提问动机，具备提问的言语能力和兴趣，将认知困惑转化为言语形式，在外部条件许可的情况下（如具有良好的环境氛围），就会提出问题。

由此可见，儿童原生态提问需要在民主宽松的原生态课堂环境中，教师基于适合的阅读材料，科学设计问题焦点，引发儿童在问题情境中生“疑”发“问”。

因此，阅读教学过程中，教师要践行原生态理念，尊重这一阶段学生的认知、成长规律，通过极具设计感的阅读活动的组织，使师生在情感、经验、知识、思考等多方面进行有效的信息沟通，从而将问题的生成置于一种动态化发展、演变的过程，使儿童提问更具创造性、动态性、交互性、非线性、具体性。

（一）通过教学预设来引导学生问题建构

任何结构的形成都是在各相关要素的互相作用、影响下而形成的，体现了对事物既有发展规律的遵循。同样在小学语文阅读教学中，课堂问题结构的形成，也是在儿童已掌握新旧语文知识不断作用、相互影响下而产生的，遵循了小学阶段学生成长、认知发展规律。因此，在授课之前，要充分做好教学准备工作，不仅要熟悉教学内容，明确教学目标、重点难点，选择恰当的教学方式方法，而且要推敲阅读课后问题之间的逻辑关系，预设课堂教学各环节，由此来构建起一个体系完善、内容丰富的问题结构。使学生能够在教师对语文课堂的精心预设下，感受到一个极具逻辑推理性的问题情景，在既定教学内容、情景的影响下，引发学生对课堂阅读教学内容的探索欲，引导学生主动去思考并提问。

（二）通过层层推进来激发学生问题思维

根据布鲁姆的教育目标分类法，我们可以将动态化课堂问题的生成，由低到高分为识记、理解、应用、分析、综合、评价等几个不同的等级。儿童对阅读文本内容建立了最初印象后，虽然也能在教师的引导下，提出与阅读文本主题相符的问题，但这些都仅仅属于动态化课堂问题生成的识记阶段。要想让儿童对课堂教学内容，真正吃透、理解，就需要教师在层层推进课堂阅读教学的过程中，以各种巧妙的阶段性设问亦或是新知识、新问题的引入，来扩展学生的知识广度，引发儿童对阅读文本以及所讲述知识内容的深层次思考。儿童根据以往所掌握语文知识以及阅读技巧，经全新课堂阅读知识情景的感染和影响，引发联想和想象，进入到对新知识、新问题的探索中，在经历了对新旧知识的理解、应用、分析之后，就能够进入到更高等级的问题生成中，提出更具综合性、建设性的问题。

（三）通过任务布设来提升学生问题意识

前面我们也提到问题的生成一直都处于一种动态化演变的过程，具有非线性、创造性特点。儿童之所以会提出问题，是鉴于自身对教学内容或深或浅的理解，通过新旧知识的碰撞而产生的。但这些仅仅是建立在新旧知识内在逻辑关系基础之上，并非是儿童有感而发的。随着儿童生命发展历程的不断衍进以及生活阅历的不断丰富，他们对事物的认知也必将会发生质的改变，从而在有感而发中产生新的问题。这些问题的生成虽然具有一定的偶然性，但却都极具智慧，体现了儿童对阅读文本内容的深刻理解。海森堡认为“提出正确的问题，往往等于解决了问题的一大半”，就在于此。正因如此，教师要想实现阅读教学质量的提升，就必须通过对课下学习任务的合理布设，让儿童在动态化完成任务的过程中，层层递进、由浅入深地去深入理解掌握知识，最终结合自身的亲身实践，有感而发提出新的问题。

五、儿童原生态提问教师指导策略

（一）完善教师课堂教学行为

课堂是小学语文阅读教学的主阵地，而课堂教学更是原生态提问生成的主要渠道。在原生态课堂教学环境下，要想让儿童的提问更加顺畅、高效，就需要教师积极完善自身的课堂教学行为，遵循课程标准基本理念以及阅读教学特点、学生成长发育规律，积极构建原生态课堂，不流于形式、不疏于管理。

具体而言，要求小学语文教师必须做到如下几点：一是，要结合小学语文阅读教学启迪学生心智、健全学生人格等特点，将课堂阅读教学重点放在培育学生语文学科核心素养上。通过增进与学生之间的沟通与交流，建立更加和谐的师生关系，达到以情感人育人的目的，使师生在对阅读问题的探讨中，求同存异引发情感共鸣。二是，要结合小学阶段学生兴趣广泛、求知欲强的特点，注重语文阅读教学内容的拓展。不要将关注点仅仅局限在阅读课后的练习上，要根据课文教学主旨，发掘与其相关的课外教学资源。使学生在丰富阅读教材的作用下，深化对语文知识的理解，提升语文阅读能力、问题总结能力，最终为学生今后的语文学习乃至生活奠定坚实的基础。三是，要结合原生态教学理念，尊重学生个体差异性。每一名学生都是一个独立的个体，基于自身以往生活、学习经验，以及知识积累的不同，会对教师所讲解知识内容表达出不同的观点，也会从不同的角度提出问题。教师切勿简单粗暴地对学生进行一概而论，要尊重学生个体差异，对其进行极具针对性的阅读教学指导。如，在对学生所提出的问题进行指导作答时，不要对学生所提出的浅表化问题表示出不懈、耻笑的态度，也不要对学生提出的过于抽象化的问题表示出否定的态度。要呵护学生自尊心、尊重学生个体差异，无论何种问题，一律予以积极且正面化的回应和指导。尤其是布置课后作业时，更要在布置一致性作业的基础上，再专门针对个别学生课堂上的实际表现，为其设置与其学习水平、理解能力相符的作业，使其在加强练习中，找平与其他学生差距、实现个人能力的提升。

（二）教给儿童提问策略

1.提问策略的内容构成

提问策略的内容包括如何提出自己的问题和如何解决自己的问题两部分。

如何提出自己的问题：

（1）抓住6W疑问词提出问题（When什么时间，Where什么地点，Who什么人，What什么事，Why为什么，How怎么样）

（2）抓住认知空白提出问题

（3）抓住认知矛盾提出问题

如何解决自己的问题：

（1）联系上下文解决问题

（2）连结生活经验解决问题

（3）上网查资料解决问题

2.提问策略的实际操作

（1）鼓励学生敢于提问

由于一般的教室教学情境中学生较少提问，因此在进行自我提问策略的教学活动时，教师应营造支持性氛围，藉由指名、征询、鼓励、赞美、奖励等方式促使学生乐于参与练习自我提问，并以再澄清、回馈、告知等方式改善学生提问问题的文词句构。具体说来，要做到以下三点：

第一，创设宽松、民主、愉快的课堂氛围，让学生敢想敢说，更敢问。

第二，给学生留出提问的时间。安排教学环节，让学生提出自己不明白的问题。

第三，对学生提出的问题给予尊重、恰当的回应。简单的字面性的问题，让其他学生解决，或者老师给一定的提示，让提出问题的孩子自己解决。对于能引发深入思考的问题，老师一定要给予高度的肯定和赞赏，让孩子们带着问题用心思考，而后讨论解决。

（2）引导学生善于提问

研究表明，如果学生不经过教学指导，他们只能提出低水平的问题；而教学可以培养学生提出高水平的问题，并提高阅读成绩。

问题有不同的层面，基本的问题，如这个字到底怎样念，这个词到底是什么意思。我们要引导学生跳过这些基本问题，逐渐提出高层次的问题，也就是分析性、综合性、探究性的问题，从而更好地掌握文章要旨。

策略一：鼓励学生提出问题之后，追问“你为什么这样提问？你怎么想的，说来听听”，引导学生说出思维过程，总结强化提问的策略。

策略二：开设教授自我提问策略的微型课，透过教师的说明与示范，教给学生如何提出高水平问题

首先，让学生在初读感受中提出疑问或者通过问题单让学生集中提出问题。

然后，选取典型的、具有代表性的问题呈现出来，和学生讨论分析哪些是高质量的问题，这样的问题是怎样提出来的，切实教给学生提问策略。

（3）提问融入阅读教学

具体说来，可以采取这样的教学模式：

第一环节：自读自悟，整体感知课文

给学生充分的时间，把课文读正确、读通顺，尽自己所能理解、感悟，写下初步感受并交流。

第二环节：质疑问难，梳理提炼重点

鼓励学生提出问题、困惑，教师在学生质疑问难的基础上，梳理提炼重点问题，并且自然地把它们纳入教学思路，以学定教、顺学而导。

第三环节：深读课文，得意得言得法

围绕梳理提炼的重点问题，对课文进行深入研读，生与生、师与生在重点、难点、疑点上进行思维碰撞，互动交流，利用课文这个“例”，得意、得言、得法，建立阅读策略，提升阅读能力。

综上，小学低年段儿童既有认知、学习规律特点，决定了阅读教学中儿童问题生成必然会存在一定难度。鉴于此，教师要积极发挥课堂引导作用，通过生态化提问教学活动的开展，来激发儿童思维、优化儿童体验，使儿童顺利地生成并提出与阅读教学内容相符的问题，从而有效提升阅读教学效率，推进儿童语文阅读素养发展。