一校多区型教育集团教师发展的困境与突破

马骏 陈名瑞

摘 要 一校多区型办学模式是推进基础教育均衡发展的重要举措，基于集团化程度与组织间关系的视角对其进行剖析，揭示教师组织资源分配与获取中存在的内卷化与内缘化的现象及两者的共生关系，并从资源总量与资源需求的失衡发展、办学规模扩大与管理成本的升高、高度一体化促成资源需求单一化来阐释问题原因，据此提出组织资源创设提质化、资源分配效益最大化、教育管理走向现代化的解决策略。

关键词 集团化办学 一校多区型 组织资源 内卷化 内缘化

集团化办学是当前教育管理领域中兼具学术和实践价值的研究主题。其催生动力，一方面来源于教育均衡发展的迫切要求，另一方面又与优质教育资源短缺的社会现实紧密相关[1]。由中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出：“要改进管理模式，试行学区化管理，探索集团化办学。”[2]集团化办学是当前促进基础教育优质均衡发展、改革基础教育体制机制的国家战略[3]。特别是一校多区型的管理模式已成为最具影响力和控制力的集团化办学方式[4]。但是，伴随着集团化的落地实施，教师群体在组织资源获取与分配中的内卷化和内缘化现象也成为了掣肘该类型集团学校办学发展的隐患。因此，探究一校多区型教育集团中组织资源内卷化和内缘化的现象表征、问题缘由、解决策略变得十分迫切。

一、一校多区型集团化办学模式的解读

1.基于集团化程度的视角

根据沃伦的观点，集团化程度分为选择性、联盟型、联邦性和集权型三种[5]。而一校多区型教育集团跨越了选择型（初级）和联盟型（中级），带有典型的集权型（高级）特征，主要表现出高度集权、管理广泛、标准统一、法人唯一的特点。

2.基于组织间关系的视角

组织间关系可分为依附性和均衡性两种[6]。而一校多区型教育集团各成员校之间在人力资源、权力资源、物质资源等方面一般属于均衡性关系，即通过共享目标或利益需求，从而实现较为平等的资源共享关系或品牌共创，参与合作的组织地位平等。

3.基于双维度视角的分析

综合以上两个维度，一校多区型集团化办学以“集权-均衡”为主要的组织形式，集团内各个学校的发展严格按照集团的统一安排行事，相关的发展规划统整到集团一层，体现出高度的影响力、控制力、执行力。但是，其强调以集团为单位进行资源配置，消解成员学校组织完整性或独立性的现实情况，也使得一校多区型教育集团演变成了一个新的复杂组织。在内外部力量的相互作用下，围绕教师组织资源的管理暴露出了一定的问题。

二、组织资源视域下教师发展的相关问题

1.组织资源的概念界定

学校（集团）组织资源通常包括以下三类：1.物质资源，指有关物资、时间、空间、人员、金钱等的支配与支出;2.人力资源，是指教师掌握的知识、技能，还有气质禀赋、教育学知识、教学法知识;3.社会资源，指学校教师之间建立起良好的社会关系和人脉[7]。对于一校多区型教育集团而言，受制于其组织特点，教师在三类组织资源的获取和分配方面往往容易出现内卷化和内缘化的现象，影响组织资源向教师群体的良性流动，造成教师队伍发展不均衡、强势群体与弱势群体分层对立的局面。

2.内卷化的涵义及表征

“内卷化”最早是由康德提出并区分了“演化”和“内卷化”，认为“演化是自然界和人类社会中追求完善及与周围环境和谐适应乃至调节环境的一种进化;而内卷化则是仅仅在内部重复着这种进化，使事物自身变得更加复杂而已，对周围环境并不产生影响[8]。戈登威泽把“内卷化”理解为文化外部边缘被固定的情况下，内部的精细化与复雜化发展[9]。黄宗智将面对生存压力时，在边际收入递减甚至为零时仍然继续投入劳力的现象称之为“内卷化”[10]。

而教师组织资源的“内卷化”，一方面体现在教师个体“收益努力比”的下降，或称为努力的“通货膨胀化”。表现为教师为了获得诸如公开课、培训、晋升、职称等资源，陷入非理性的内部竞争、内部消耗的局面，使得教师个体之间往往要付出更多努力才能获得学校相应的组织资源。另一方面，“内卷化”也体现在教师群体性的社会焦虑，不仅焦虑自己能否在“内卷化”的竞争中胜出，而且担心即使自己暂时胜出，依然会面临无休止的“下一场”挑战与压力[11]。

3.内缘化的涵义及表征

“内缘”原为地理学名词，将距离中心城区较近的城市区域称为内缘区，笔者用来指代与个体具有较为亲密关系的内群体。在我国传统文化中，家庭是社会的基本单元，信任的边界往往集中于血缘关系之内，人们习惯以内缘的方式组建团队，且呈现出“差序结构”——亲密程度越高，信任程度越高，反之则下降[12]。受这种传统文化的影响，在我国企事业单位中，内缘化长期作为一种亚文化而存在，通过内缘式的团队结构达到降低风险的目的。

在集团组织中，教师队伍规模越大，教师群体内缘与外缘的边界越明显，内缘化现象往往也就愈发显著。表现在资源分配的“就近原则”，即与资源管理者在物理空间或情感关系上较为亲密的教师更容易获得相应的组织资源。而具有资源支配地位的教师也更青睐于将资源赋予与自己更为熟悉，或者空间距离更近的人员。从而可能导致组织资源与教师个体的匹配失调，组织资源的小范围聚拢和使用效率降低。

4.两者之间的共生关系

从表面上看，内卷化围绕资源获取，内缘化指向资源分配，但实际上内卷化的发生所带来的压力和危机感会让组织资源分化，优质的资源被有条件的个体不断吸收、聚拢，集中在具备资源支配和管理地位的内缘群体中，致使内缘化现象加重。随之，因为内缘化现象带来的资源收拢，窄化了其他教师在资源获取上的路径，直接导致上升通道的负担加重，从而固化了个体与个体、个体与资源之间的矛盾，加剧了内卷化的程度。可见，内卷化与内缘化在集团组织中一般以共生关系的形式存在。因此，不可二元割裂地看待这两个现象，应该以统一的视角去剖析原因，提出解决路径。

三、一校多区型教育集团教师发展困境的成因

从内卷化和内缘化的涵义及表现可以看出，两者往往都是在一种规则范式穷尽其资源生产潜力之后所呈现出的一种无差别吞噬或者沉没效应，为了应对这种效应，资源获取群体和资源管理群体所采取的一种无意识行为。因此，在剖析现象产生原因时，应从资源和管理的角度进行研究论述。

1.资源总量与资源需求的失衡发展

一校多区型教育集团多是在各级各类教育主管部门的推动下，以及在办学模式改革红利的驱使下，快速完成了由单体学校到一校多区的教育集团的扩张过程[13]。此时，在资源总量与资源需求之间会出现两种失衡关系，促成了内卷化与内缘化现象的凸显。

（1）规模的“无发展增长”与需求的“质的提升”的矛盾

集团的发展更注重规模上“量”的积累，但缺少诸如教学质量、课程体系、评价标准等“质”的改变和提升。体量的扩大带来的更多是大量的重复性劳动，进入“边际效益递减”的境地，形成了教师深陷于同一水平工作堆积而无法抽身的内卷化现象。而教育集团内教师队伍的梯队化发展和成长，恰恰需要丰富和充实高水平、高层次的体系、平台和资源支持。

（2）资源禀赋的“有限性”与“井喷式”资源需求的矛盾

由于法人的单一性和发展阶段限制，集团所争取的外部资源无法对应教师的体量增长，而集团内部生成的资源质量和数量又尚待提升，造成“僧多肉少”的局面，致使教师个体努力的“通货膨胀化”，教师更加渴求优质资源的获取，个体之间竞争加剧，加剧了内卷化的局面。同时资源的“有限”和“珍贵”使得资源支配者在分配时更倾向于自身所在的内群体，促成了“内缘化”现象的加剧。

2.办学规模扩大与管理成本升高的矛盾

教育集团的外部管理与内部治理也是造成“内卷化”与“内缘化”的原因。在外部管理方面，随着教育集团规模的不断扩张，各个成员学校导致集团在空间布局上产生了一定的距离问题，其人、财和物相对比较独立，还很有可能面临跨区域、远距离管理等方面的难题，随之而来的是加重了集团集权管理的成本和负担。在进行资源分配时，管理者由于工作的繁忙和业务的增加，往往偏向于采用“非程序化决策”来降低成本，将组织资源直接给予与自己内缘程度较深的个体，避开公开选举等繁琐的过程和步骤。同时，工作的增加也使得管理层难有精力去开拓和创新组织资源，使得资源的边界发展停滞。

从教育集团的内部治理来看，教育集团的扩张，组织成员的增多，部门的扩张，使得权衡各个权力机构、各个教师群体之间的利益关系成为焦点[14]。从现实来看，大多数教育集团还未建立完整规范的组织架構，在决策制定和权力行使方面缺少有效的管理制度，存在着权力过度集中和责任空白的现象。而处在管理层个体覆盖范围之外，或者处于管理层认知空白区域的教师，鲜有获得相应组织资源的机会，从而变相加重了内缘化。

3.高度一体化造成资源需求单一化

在一校多区型教育集团当中，其自上而下的“高度一体化”组织特征也间接促成了各种类型的“单一化”倾向。在集团内部，教师成功的目标高度单一、价值评价的标准高度单一、行为模式也高度单一，教师对组织资源的索取或诉求的种类也近乎单一[15]，致使符合集团教师评价标准、对教师发展有实质推动作用的各类组织资源出现供求失衡，某一类资源的价值被抬升。教师个体为了获得该类资源，将会不由个人意愿的进入内卷化的行列。而资源的支配者，在资源管理制度缺失或监管不利的情况下，极容易按照内缘关系的亲疏来进行资源的直接分配，造成组织资源习惯性地单向内缘化流动。

四、破解一校多区型教育集团教师发展困境的可行性路径

真正破解内卷和内缘现象，既要跳出组织，重视集团与外界的联络和沟通;也要回归组织，改正内部的问题与不足[16]。

1.组织资源创设提质化

从组织资源的供给角度出发，提质创新是打破“低水平重复”和“群体性焦虑”，改变“任人唯亲化”的关键性手段，具体到教育集团实际，可从内外两个方面来实现目标。

在集团内部，一要根据集团特色，打造具备引领作用的校园文化，实现课程体系的整合设计，提升课程实施质量;二要打造教师梯队发展工程，在内部建设教师进阶提升的渠道和项目，实现从职前教师到学科专家培养层级的全覆盖，提升教师队伍整体水平。丰富不同层级教师的机会供给，结合优质的课程和卓越的师资力量，驱动教育集团从内耗焦躁的氛围中突围，同时也可以减缓内缘化不公平分配产生的可能。

在集团外部，一要积极联络政府、社区、高校、教师进修学院、博物馆等相关单位，在交流互动中不断开发资源、获取资源，提升自身的知名度和影响力;二是要在政策文件和社会发展中前瞻性地寻找未来发展的机遇，提升办学格局。

2.资源分配效益最大化

从组织资源的分配认识出发，结合一校多区型教育集团资源需求强烈、供需紧张的特点，注重资源分配与产出的效率导向和实用主义，从原则与制度出发，限制其他领域的干涉。

首先，要避免“支配性善”的过度转换，不因教师在某一个方面具备优势和支配地位，就盲目地放大优点，向其提供拥有其他领域资源的机会[17]。应理性识别人才，努力实现组织资源的合理支配，做到人尽其才、物尽其用。

其次，重点应考虑资源分配的效益最大化，在基于相关原则分配组织资源时，应把资源和机会的最有效运用考虑在其中[17]。以差异分配的方式，摒弃传统的将优势组织资源集中于最为优秀的个体的形式，关注大多数群体的需求，按照个体不同的发展阶段，匹配相应的资源支持。

3.教育管理走向现代化

从教育集团内部管理水平出发，注重教育管理的现代化发展，包括教育管理的民主化、法制化、自主化[18]。实施决策集散结合、分布式领导、多元评价等，促进集团治理的方式创新，完善以下三种机制。

决策机制的完善。将决策机构人员、决策方式和决策程序规划化、制度化、科学化，保证组织发展方向和速度的合理。在决策集团目标时，可采用去传统的目标管理模式（MBO），实行自上而下和自下而上相结合的方式来设定校级管理者、中层管理者和教师一致认可的目标，采取决策制定者也是决策执行者的策略，听取各方声音、平衡各方利益，促成各个管理层级上下协商，形成总目标指导分目标，达成“目标—决策—实施”的链条[19]。

执行机制的完善。首先，要充分发挥中层行政人员的执行力和创造力，促进领导方式从集权化管理走向分布式领导，建立干部准入准出制度和干部竞聘机制，保证中层干部队伍的循环流动，避免管理队伍僵化，去除内缘化的温床。其次，要根据职能和校区实际，科学设置部门和制度，兼顾专业性和灵活性，保证管理者能够按规定行使权力，促进资源在各个校区的科学分布和良性流动。

评价机制的完善。一方面，要建构多元的评价机制，处理好教师发展的个性与共性的问题，对于表现突出、对学校有重大贡献的教师，明确破格奖励方案。另一方面，在评价教师个体的同时，也注重对于团体的评价与激励，加大绩效支持力度，促进团队人员内部的自我纠正、自我管理、自我提升，以团队评价撬动教师的专业发展、培养教师的团队意识，消除个体之间不必要的竞争和猜忌，弱化内卷与内缘现象。

参考文献

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[责任编辑：白文军]