关于班本化微主题活动实施的三点思考——以小班绘本微主题“小小蚂蚁”为例

江苏省无锡市梁溪区南长中心幼儿园 陈燕倩

一群儿童围着一只小小的不起眼的虫子七嘴八舌，“班本化微主题”也许就萌发而生。偶发事件时常发生，如何从偶发事件中发现所隐含的教育价值，引发幼儿进一步学习与探究，则需要教师深思。

一、微主题的生成和行进的速度由谁决定

小班幼儿口语表达能力较弱，他们很多真实的想法无法完整清楚地向成人表达。这一特点导致我们极易忽视他们内心深处的诉求。因此，在开展绘本微主题过程中，教师往往先寻找一本自认为适合本班孩子的绘本，然后进行一系列由教师主导幼儿参与的活动。这显然违背了当代儿童观及课程游戏化精神。幼儿是学习的主体，只有当他们对某种事物和现象高度关注时，才有可能进行积极主动地学习。

（一）让幼儿主导

散步时，教师引导幼儿观察菜花，但他们却被菜园里的蚂蚁吸引。当幼儿的兴趣点与教师预设的教学内容不一致时，教师应该怎样做呢？是打断幼儿的现有讨论话题，让活动按照原计划进行？还是让幼儿追随无意的发现自由发展？两种做法都不太恰当，前者极端地强调了教师地位，后者极端地强调了儿童地位。班本化微主题的实施过程中，我们要尊重幼儿的兴趣，尽可能地让幼儿处于主导地位，但教师需要思考学习内容是否具有适宜性，是否能使幼儿的生活经验获得提升，不能只考虑幼儿的兴趣，让幼儿天马行空地去探究。因此，“儿童主导”是一种理念，旨在转变教师观念，让教师多倾听幼儿的想法。教师希望借助菜花引发幼儿学习行为，但幼儿却对蚂蚁感兴趣，那么，教师首先要给予幼儿探究的机会，但是否需要调整计划，还需要进一步观察及思考。如果幼儿的兴趣点具有引发一系列后续活动的可能，那么可以灵活调整绘本微主题的实施计划。

（二）让问题驱动

幼儿在研究蚂蚁的过程中，问题接踵而至。比如：“蚂蚁爬来爬去做什么？为什么下雨天草丛里的蚂蚁不见了？”其实，幼儿提出的问题已具有层次性和逻辑性，这些问题是基于他们仔细观察及实际操作后产生。虽然并不了解背后的原因，但能够发现问题，且问题由浅到深，也正说明他们探究问题的能力正在初步形成。对于小班幼儿来说，有些科学性较强的问题，不适合直接告诉他们答案，而需要他们在多次实际操作和亲身体验中来获得相关经验。“雨天是否有蚂蚁？”完全可以让幼儿穿上雨衣多次去实践去验证，之后教师再和幼儿一起梳理、归纳、总结他们在实践中的收获。因此，班本化微主题研究的速度在很大程度上由问题驱动。

二、幼儿的经验和生长在哪里

推进绘本微主题的过程中，教师往往更注重主题实施的本身，而忽视最终目的是为了促进幼儿的发展。

（一）从过往经验出发形成相关“经验链”

一般来说，教师更多考虑当下主题中幼儿的学习与发展，但这是短期的表现，幼儿的经验积累不是一蹴而就，需要日积月累，幼儿新经验的产生需要建立在原有经验的基础上，促使经验有广度和深度。小班绘本微主题“小小蚂蚁”是基于前主题“春天”的延续，幼儿在探寻蚂蚁的过程中，有许多与大自然亲密接触的机会，菜园里、泥土里、草坪里、大树下，这些都是他们驻足探究的地方。幼儿在实践中既获得了关于蚂蚁的经验，同时也能够继续深入地感受春天这一季节的特征。班本化微主题常常会在学生意犹未尽之时，跨入下一个新主题，因此，出现此类情况时，教师可以考虑当下主题与下一主题的有效链接，让前经验带动现经验，引发后经验，从而形成一个相关的“经验链”。

（二）让个别经验架构团体经验

幼儿在绘本微主题“小小蚂蚁”的实施过程中，经验获得存在着个体差异。幼儿分组观察蚂蚁搬运食物时，大部分幼儿仅仅停留在“看”，但个别幼儿在仔细观察的同时，还能积极思考，并提出具有探究价值的新问题，如：“蚂蚁不会说话，它是怎样叫好朋友和它一起搬东西的呢？蚂蚁待在地上不会被压扁吗？”诸如此类的疑问有很多，这类问题的提出往往是个别幼儿，多为个性问题。但是此类问题却是能让微主题继续深入进行研究的关键性问题。教师在开展微主题研究时，要善于引导幼儿的好奇心，耐心倾听幼儿提出的各类个性问题，及时捕捉有价值的话题，让个别幼儿的问题引发其他幼儿的集体讨论，然后再充分利用各类资源去分析问题，解决问题。在这一过程中，幼儿的个别经验通过小组、集体交流等方式，以点带面变成了幼儿团体经验。

（三）与幼儿一日生活紧密联系

“下雨天小蚂蚁会在做什么呢？它们会出来洗澡吗？”带着疑问，幼儿期待着能够在雨天去室外寻找蚂蚁，他们迫不及待地想验证自己的猜想。此时，智慧型教师，便可以借机将一系列问题抛给幼儿，如：“下雨天出门我们要做哪些准备呢？雨衣和雨伞哪一种更方便我们去找蚂蚁呢？雨衣和雨鞋怎样穿呢？大家不会自己穿雨衣，老师来不及帮忙，你们还有什么其他的办法呢？”教师由雨天探寻蚂蚁的话题顺势引发为幼儿日常生活常识方面的学习，看似偏离了方向，实则却是把握住了微主题课程实施的精髓：让课程贴近幼儿的一日生活，让课程服务于幼儿的生活。

绘本微主题“小小蚂蚁”比较侧重科学类探究，因此，在实施的过程中易走入误区。主要表现为师幼关注点单一地指向“蚂蚁”，在主题推进的过程中，幼儿获得的经验仅仅是关于蚂蚁的科学性知识，乍一看，幼儿得到了深度学习的机会，习得了许多深奥的知识。但对于学龄前儿童，幼儿园的科学教育应是科学启蒙教育，《3—6 岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”《幼儿园教育指导纲要》中也提出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的。”因此，深度学习并不是一味地加深难度而是要兼顾广度。

三、教师的支持策略有哪些

以幼儿为主导的微主题活动，教师应该扮演怎样的角色呢？对于小班幼儿来说，教师应当适当放手，但也不能完全放手，教师支持的影响力应该占多少比重才合适呢？

（一）多领域融合

为促进幼儿各方面协调发展，开展微主题活动时需要兼顾到幼儿多方面的学习与发展，因此，“多领域融合”是一种比较适宜的方式。但在微主题活动开展初期，部分老师会着手打造与微主题名称相匹配的区域，各区域里的游戏材料均与主题名称匹配。不可否认，区域游戏与主题内容紧密相连，幼儿在各区域内都能得到与主题相匹配的发展，但实际上却是教师主观上的“多领域拼盘”，教师在微主题实施初期预先规划好各区域内容，忽视了幼儿在过程中的主导作用。

怎样才是“多领域融合”呢？以“小小蚂蚁”为例，在多次实验探究的过程中，幼儿发现由于面包轻软易分解，蚂蚁较喜爱搬运面包。因此，话题“蚂蚁喜欢什么口味的面包？”便由此产生。之后，幼儿便自发带来各种面包放至班级生活区，随着收集的面包品种越来越多，个别幼儿萌发了开面包店的想法。之后，为面包店取名字、设计标志、用牛奶箱制作烤箱等等一系列的活动在生活区里应运而生。因此，“多领域融合”是微主题活动开展过程中随着幼儿的兴趣点自然而然地发生的，并不是教师刻意去安排的。

（二）多主体互动

师幼互动、幼幼互动、幼儿与绘本的互动、幼儿与游戏材料的互动以及幼儿与周围环境的互动情况在一定程度上反映了绘本微主题活动实施的效果。“小小蚂蚁”绘本微主题实施的过程中，教幼间有许多显性的言语交流和隐性的眼神交流、肢体语言等。幼幼间的交流和讨论，使他们能在同伴的影响下获得更多的经验。幼儿与绘本互动时，从起初把绘本《菜园里泥土中》作为探寻蚂蚁的工具书，到之后对蚂蚁产生浓厚兴趣，主动阅读各个区域里有关蚂蚁的系列绘本，打破了幼儿与绘本的互动只能从阅读区或绘本教学活动中来的固定模式，让绘本出现在各个角落，出现在幼儿随手能取放的位置，使幼儿与绘本的互动从被动转变为主动。游戏材料的投放基于幼儿的兴趣和已有经验，具有一定的适宜性。室内外环境中，教师投放“蚂蚁”图片、幼儿与蚂蚁互动的照片及幼儿创作的蚂蚁主题艺术作品等，营造了一种浓厚的自主氛围，让幼儿成为环境的主人。

班本化微主题活动“自由”但不是“放任”；班本化微主题“灵活”但不能“随意”。班本化微主题的开展能体现教师正确的儿童观及课程观，是对教师综合素质的一次艰巨考验。