初级汉语二语课堂与小学语文课堂教师用语对比研究

陈 楠，肖 漫

（1.惠州学院 文学与传媒学院，广东 惠州 516007；2.万峰林场，广东 潮州 515638）

初级汉语二语课堂以汉语作为第二语言教学，小学语文课堂以汉语作为母语教学，两者教学的内容都是汉语，但在教学对象、教学性质、教学理念等方面存在着差异性。学界研究多从宏观的角度对两类课堂进行经验性的阐述。如齐雅荻从教学对象、教学性质及教学策略等角度对两类课堂进行了对比［1］；张志伟从教学目标、教学方法、教学原则等维度对比分析两类课堂的差异［2］；武文从教学目标、教学方法和教学过程的角度分析了两类课堂的区别［3］。当前，从微观角度展开关于两类课堂差异性的研究尚不多见。然而，一方面，教师语言作为教学过程中传播知识与信息的最主要方式和媒介，在教学中起着至关重要的作用；另一方面，当前中小学教学也是汉语国际教育专业一个主要的就业去向［4］292。鉴于上述原因，在汉语国际教育专业本科生的教学过程中，从课堂教学各环节入手，明确两种教学之间的差异性就显得尤为必要。因此，本文从教学环节、语言难度和提问方式等3个角度，对小学语文与初级汉语二语课堂实录进行对比分析，挖掘其各自的特征，并提出相应的建议。

一、研究语料

选取流程完整的初级汉语二语课堂（下文简称“二语课堂”）和小学语文课堂（下文简称“语文课堂”）实录作为研究对象。其中，二语课堂选取2位对外汉语教师（教师1、教师2）的初级综合课实录作为案例，每个完整的课堂流程约为4课时，总时长约340分钟；语文课堂选取2位小学二年级教师（教师3、教师4）的语文课实录作为案例，每个完整的课堂流程约为2课时，总时长约为152分钟。两类课堂教授的课文均为与日常生活相关的语料，二语课堂的两篇课文为对话体，语文课堂的两篇课文中也存在大量的对话。4位教师的教龄均超过5年。通过对4位教师的课堂实录语料进行转写，对于无意义的声音（教师清嗓子、咳嗽、学生发出的噪音等）不作记录，最终共整理出5万多字的课堂教学语料，从中选取教师的课堂语言作为研究对象。

二、教学环节

教学环节是指教学活动中链锁式结构的诸组成部分，各组成部分之间前后衔接［5］。所选4位教师的课堂教学环节如表1：

表1 教师课堂教学环节

由表1可见：

（1）与语文课堂相比，二语课堂多设了语法讲解和练习的环节。

（2）两类课堂的导入环节有明显的差异。二语课堂中，教师通过寒暄的方式导入，如“好啦，我们上课啦。为什么我觉得你们很累呀，又累又困，是吗？天气不好，很冷，容易让人觉得很累？”这些寒暄与所学课文内容无直接关联，主要是引导学生进入使用汉语目的语的环境。语文课堂的导入，通过讲与课文内容相关的故事、图片等方式调动学生的积极性，引导学生快速进入课文学习中。如在《三个儿子》的教学中，教师用黄先的故事导入：“今天，老师先给大家讲个小故事，过去汉朝的时候，有个叫黄先的小朋友……”。

（3）对生词学习环节的处理方式存在差别。二语课堂的流程为认读生词、讲解生词含义、举例、练习，两位教师生词教学部分所用平均时长占总课时的74.5%。语文课堂的生词教学环节，教师主要起引导作用，要求学生课前预习，课上自主认读，较少进行生词练习，两位教师处理生词的平均时长占总课时的18%。

（4）课文学习环节设置存在差异。二语课堂以讲解、提问为主，注重对课文内容的理解，如“他要深颜色的还是浅颜色？”。语文课堂注重帮助学生理解文章的主旨，启发学生对生活进行思考，如“那么我们现在听了、看了三个儿子不同的表现，也听了老爷爷的话，现在你最想对哪一个儿子说一句话呢？”

两类课堂在教学环节的差异，主要是由教学对象汉语水平和教学目标的不同造成的。二语课堂的教学对象多为成年人，汉语水平不高，语言障碍大，语言能力及语用能力是对外汉语教学的重要教学目标。因此，教学中设置了词汇讲解、举例、练习，语法规则教学及练习等环节；课文教学也以对课文内容的理解为主。语文课堂中，学习者汉语水平较高，基本没有语言障碍。此外，《义务教育语文课程标准》［6］指出，教学除了发展语言能力外，应注重“工具性与人文性的统一”“通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的品德修养和审美情趣”，要求“在语文学习的过程中，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”。因此，相较于二语课堂，语文课堂的教师更注重对课文深入的分析理解和作者思想感情的把握，把健康向上的情感态度和正确的人生价值观渗透到每个教学环节，让学生能够更好地理解课文中所蕴含的情感，从而达到陶冶情操、培养情怀的目的。

三、教师语言难度

受教学对象的影响，语文教师与二语教师课堂用语难度有所不同。生词量、语法项目数量、句子的长度等都是决定汉语语料难度的主要因素［7］。本文选取词汇和句子2个角度进行统计分析。

（一）词汇难度等级

借助《汉语阅读分级指南针》①，并结合人工干预，对4位教师的课堂用语进行分词分级处理。

表2可见，母语课堂教师用语的词汇难度高于二语课堂：

表2 教师课堂词汇难度

（1）二语课堂每课时的总词数与母语课堂差异不大，但词种数（89个、113个）却低于语文课堂（199个、266个）。这与二语课堂中教师需根据学生的课堂反应和教学需要进行词汇的复现有关，如“你们去游泳对吗，去游泳……”。语文课堂则较少有这样的重复。

（2）二语课堂的简单词汇数量远高于语文课堂。二语课堂的词汇以初级词汇（一级、二级）为主，教师1用语的初级词汇占56.9%，教师2占43.48%；语文课堂2位教师用语中初级词汇的比例远低于二语课堂，分别为27.46%、27.49%。

（3）二语课堂的超纲词汇数量远低于语文课堂。二语课堂的2位教师用语的超纲词的比例分别为13.8%和18.1%；语文课堂的2位教师用语的超纲词的比例分别为33.67%、36.91%。

（二）句子长度

表3从字数和词数两个角度对所选文本的句长进行统计，并结合每百字句数进行分析。

表3 教师课堂用语句长统计

表3可见，通过对句长的统计发现，语文课堂教师用语难度高于二语课堂。语文课堂2位教师用语平均句长为13.6字（9.63词）、13.84字（9.84词），明显长于二语课堂的9.31字（6.45词）、10.91字（5.60词）。语文课堂2位教师用语的每百字的句数为7.36句、7.23句，明显少于二语课堂的10.74句、9.16句。

通过上文对教师课堂用语词汇难度和平均句长的对比分析可知，语文课堂教师用语的难度远高于二语课堂。二语课堂中，学习者汉语水平较低，如果教师课堂用语过难，学生无法理解，必然会影响学生的学习积极性。因此，教师选择采用词汇难度较低的短句进行课堂教学，并根据学生的课堂反应，通过重复的方式加强学生对语言点的掌握。而语文课堂的学生没有语言障碍，教师语言难度上受限较小，且语文课堂有提升学生语言审美的功能，教师课堂用语会采用较为复杂的语言表达方式。

四、课堂提问方式

课堂提问不仅是教师组织教学的重要手段，也是师生之间必要的交流互动。教师通过课堂提问能够促进学生思维的发展，引导学生多说多练，更好地达成教学目标。下文从提问对象、提问方式、问题性质等3个角度对4位教师的提问方式进行对比分析。

（一）提问对象

提问对象可以分为“向全体学生提问”和“向个体学生提问”两种。“向全体学生提问”是指教师所提问题面向全体学生；“向个体学生提问”是指教师向某一特指学生提问。4位教师课堂提问情况统计如表4：

表4 提问对象

由表4可见：

（1）从提问数量看，二语课堂2位教师平均每课时的提问数量是57句、54句，超过语文课堂的40句、32句。

（2）从提问对象看，二语课堂2位教师以向个体学生提问为主，所占比例分别为71.05%、69.63%，语文课堂以向全班提问为主，所占比例分别为54.43%、73.44%。

二语课堂的本质是语言教学［8］，教师需通过提问提高学生的开口度；且多为小班教学，班级人数较少，教师有更多机会进行一对一的问答。二语课堂中，如果教师过多采用面向全班提问的方式，会让基础薄弱的同学混于其中，无法达到良好的学习效果。语文课堂的学生人数远超二语课堂，过多地采用一对一的问答方式，会影响学生课堂参与的覆盖面。相较于二语课堂，语文课堂的教师更多地以向全体学生提问的方式，提高课堂参与度和学生的学习积极性。

（二）提问句类

疑问句类可分为“是非问”“选择问”“正反问”和“特指问”四类［9］，通过对4位教师课堂提问及学生回答情况的考察，发现前三类提问的答案常隐匿于问题中，学生只需要进行简单的是与否的判断，就可以参照问题的题干说出答案。因此，将“是非问”“选择问”“正反问”等3类句式归为一类，即“非特指问句”，如“在广州冬天要买羽绒服吗”。“特指问句”指用疑问代词或由它组成的短语来表明疑问点，说话者希望对方就疑问点做出答复［9］。该类问句的答案在题干中无法找到，学生需要通过思考并进行语言重组才能回答，如“同学们，井边打水的妈妈们是如何议论自己的儿子呢？”4位教师课堂中的提问句式情况统计如表5：

表5 提问句式

由表5可见，二语课堂中，2位教师的提问以“非特指问句”为主，教师1“非特指问句”占72.37%，教师2占59.35%。语文课堂中，教师提问以“特指问句”为主，教师3“特指问句”约占59.49%；教师4约占53.13%。

针对初级阶段汉语综合课程教学，教师提问主要围绕基本词汇、语法等知识点展开，通过反复操练增强学生对语言点的理解、记忆，提高学生的语言输出，培养学生对汉语的语感。“非特指问句”可以给学生提供更多的垂直结构，语言难度较小，学生只需要在判断“是”或“不是”的基础上进行作答。如讲解“会”的用法时，教师1提问“你会开车吗？”“你会唱中文歌吗？”学生在进行简单的是非判断后，迅速模仿教师的语言回答“我会开车”“我不会唱中文歌”。这样的提问方式既降低了语言学习的难度，又检验了学生对语言点的掌握程度，提高了课堂效率。而回答“你对什么感兴趣？”“小黄车怎么样？”等特指问句时，教师语言中提供给学生可模仿的语言形式就减少了，需要学生增加新的语言形式才能完成问答。至于回答“学完这篇课文，你获得了什么？”这样的问题，则完全需要学生重新组织语句，对学生的语言能力要求较高。因此，在二语课堂中，教师使用是非问句的比例高于特殊疑问句。语文课堂中，学生受语言表达能力的限制较小，在进行表达时较少需要借鉴教师的语言垂直结构，且语文教学有着促进学生思维的教学目标，教师可较多采用特殊疑问句进行提问。

（三）问题类型

Long & Sato将课堂认知性提问分为展示性问题（display questions）和参考性问题［10］（referential questions）。展示性问题一般已知问题答案，但要求学生回答问题，也就是常说的“明知故问”［11］91，这类问题不同回答者的回答大体相同或者完全一致。参考性问题是用来获取或交换信息的问题，提问者并不知道确切的答案，也无法预测对方的回答［11］91，这类问题要求学生经过思考才能得出答案，并且不同回答者的答案可以不尽相同。4位教师课堂中问题类型情况统计如表6：

表6 问题类型

表6可见，二语课堂中，展示性问题所占的比例高于语文课堂。教师1展示性问题占75%，教师2占85.05%。语文课堂的参考性问题所占比例高于二语课堂，教师3参考性问题占72.15%，教师4占45.31%。

展示性问题的提问话语简洁，问题难度较低，提问的目的不是要寻求未知的信息，而是为了进行语言练习。如“你的羽绒服是厚的还是薄的？”“广州的地铁，很快，也很方便。怎么说？”问题的侧重点在于激励学生用目的语说出已知答案，学生回答时无须对答案的内容进行过多的思考，将注意力集中于对语言形式的训练中。让学生通过回答问题来练习应掌握的目标语言形式［11］91。参考性问题没有固定答案，学生在回答的过程中需要进行深入、认真的思考，并运用较为复杂的语言来表达自己的意思，如“你认为第几句说得好？为什么呀？”这类问题对学生的语言能力要求较高。

二语课堂的学生汉语水平较低，教学内容主要为对词汇、句子、语法等语言知识点的反复训练，展示性问题成为教师提问的主要类型。语文课堂的学生语言表达能力强，且教师需要将情感、态度、价值观等隐性目标渗透到语文教学环节中，使工具性与人文性融为一体。如关于“孝顺”的话题，教师这样提问：“妈妈不仅给了我们生命，还给了我们世界上最伟大而无私的爱。现在你们在慢慢地长大，而她们却在慢慢变老。所以好孩子们，我们应该为我们的爸爸妈妈们做些什么来孝敬他们呢？”教师以课文情感主线为基础，以参考性问题为桥梁，让学生在理解课文思想感情的同时也可以说出自己内心的情感体会。因此，语文课堂中，教师使用参考性问题进行提问的比例较高。

总之，小学语文课堂与初级汉语二语课堂同属于汉语教学，但二者在教学对象、教学目标等方面存在较大差异，建议在教学环节、用语难度、提问方式等方面做不同的处理。

注释：

①“汉语阅读分级指难针”由金檀、陆小飞、林筠、李百川等共同主持研发，旨在为国际汉语教师提供阅读文本的难度定级与智能改编，其包含“文本定级”“词语标注”和“字词档案”三个核心模块。

②词种数，是指课文中所有不重复的词汇数。

③总词数是指包含重复的词汇数。