自我效能感对大学生英语自主学习能力的影响——以学习投入为中介作用

刘 琼， 甄 玲

自主学习是学习者能自觉设定学习目标，决定学习内容、进度和方法，监控学习进程及评价学习结果的行为和过程〔1〕，是一种主动的建构性学习。自主学习是大学生的主要学习方式，尤其是在多媒体和网络技术时代，新教学模式中30%～50%的学习活动需由学生的自主学习来完成〔2〕。因此，在英语教学中培养学生的自主学习能力已经成为每一位大学英语教师的首要任务和终极目标〔3〕。目前众多研究从外部的社会环境因素(学习环境、平台及教师的教学模式等)探讨提高大学生自主学习能力的途径，自主学习能力的发展的确受到外部社会环境的影响，但学习者自身因素如学习动机、策略及自我效能感等是提高自主学习能力的关键，学习者可通过自身努力改变这些可控因素，成为一个更高效、拥有更强动力、更独立的学习者。鉴于此，本研究以218名本科院校非英语专业大二学生为研究对象，探究自我效能感对大学生英语自主学习能力的影响及学习投入的中介效果，以期能够探索出自我效能感对英语自主学习能力的影响方式和程度。

一、文献回顾

(一)自我效能感与英语自主学习能力

个体对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念即为自我效能感，它是个体能力的自信心在某些活动中的具体体现〔4〕。英语学习自我效能感是学生对自己实现英语学习目标、获取满意英语水平所需能力的信心或信念，是学生能力的自信心在英语学习相关活动中的具体体现。社会认知学派理论认为，学生要实现自主学习，需要有足够的自我效能感〔5〕，学生对自己能力的预期和判断，会影响学习动机、学习行为和学习成绩。具体来说，自我效能感会通过目标设置、自我监控、策略使用和自我评价等过程来影响学习动机和学习行为，从而调节个体自主学习的过程和结果。关于自我效能感和英语自主学习能力两者之间的关系，学者们的研究结果基本一致，即自我效能感与英语自主学习能力存在显著正相关〔1,6〕。然而，关于自我效能感对英语自主学习能力的预测作用结论却不同〔2～3〕。有研究者发现自我效能感能直接预测英语自主学习能力，如刘萍对某高校不同英语教学班200名大学生展开问卷调查，发现大学生自我效能感与英语学习自主性总分、自我调控、学习策略、学习动机、内容与环境各分维度呈极显著的正相关，通过回归分析得出自我效能感能解释英语学习自主性91.9%的变异，说明自我效能感对自主学习具有较好的直接预测作用〔2〕；Komarraju,Nadler的研究发现自我效能感能预测自主学习中的认知和元认知策略，且高自我效能感的学生更倾向于使用认知和元认知策略管理学习资源、监控并调节外部刺激〔7〕；李珩采用定量分析方法，通过对非英语专业大二和大三239名学生进行调查，得出自我效能感和英语自主学习能力四个维度(目标设定、策略使用、监控和评估、学习动机)呈显著中度相关，回归分析进一步得出自我效能感对英语自主学习能力，尤其是“目标设立”和“监控和评估”具有较好的预测力〔8〕。而有些研究结果却发现自我效能感需要通过中介变量预测英语自主学习能力。如李珩的研究中发现自我效能感对英语自主学习能力中的“学习动机”解释力度较弱〔8〕，原因可能是自我效能感通过某些中介变量实现其主体作用〔8～9〕；徐锦芬的研究同样证明了虽然自我效能感与英语自主学习能力存在非常显著的正相关关系，但它对自主学习能力不具有直接预测力，可能会通过其他因素对自主学习产生间接影响〔3〕。

(二)学习投入与英语自主学习能力

学习投入(learning engagement)是指学生在学习活动中积极参与的程度〔10〕，它是学业成就和教学质量的重要预测变量。外语学习投入是指学习者在外语学习过程中的努力或投资程度和过程，它是一个多维概念，包含情感投入(热情、兴趣、焦虑、愤怒等)、认知投入(运用成熟的学习策略和积极的自我调控等)和行为投入(努力、坚持、任务中的注意力等)三个维度〔11〕。学习投入以学习者角度为着眼点，关注学生的学习过程，认为只有学生全身心地投入到学习过程中，才能收获好的成效。后续研究也证实了学生在英语学习中投入越高，学业表现越好〔12〕，英语学习投入水平高的学生热情、乐观、好奇心和求知欲较强，能积极主动地把握机遇，选择并尽全力完成具有挑战性的任务〔13〕。因此学习投入是外语学习过程中的关键一步，它不是一种特质，而是一种可以改变的状态，是所有的学习者都可以做到的〔14〕。也就是说，学习投入是学习者的可控因素，学习者可以通过提高对英语学习的兴趣和信心(情感投入)，学习使用认知、元认知和自我调控等学习策略(认知投入)，积极参与并坚持学习(行为投入)等方式来提高自主学习能力。已有研究也证实，情感投入高的学生具有强烈的学习英语的兴趣和信心，对学习英语的价值有比较正确的认识，能积极主动地进行自主学习；行为投入较多的学生认真、专注，他们在英语学习中遇到困难时会通过向老师或同学求助等方式解决问题，因此自主学习能力更强〔15〕。

学习投入的重要性引起了研究者们的关注，他们围绕其影响因素展开了研究，发现学习者个人因素如自我效能感对学习投入有显著的影响〔16〕，且自我效能感能预测学习投入，学生自我效能感越高，他们在学习上投入就越多〔17〕。一方面，自我效能感高的学生，对所学专业充满期待，认同本专业的价值，喜爱所选专业，因此在专业学习中会投入更多的时间和精力；另一方面，自我效能感高的学生相信自己有能力完成某项学习活动时，他们就会更积极地参与进去，因此学习投入度也就越高。甘良梅等通过对473名高职学生展开问卷调查，发现自我效能感不仅对学习投入产生直接影响，还通过专业承诺对其产生间接影响〔18〕。Brian等发现自我效能感和学习投入紧密关联，共同对学业表现产生附加作用〔19〕。

综上，自我效能感、学习投入和大学生英语自主学习能力之间关系密切，学生在英语学习中的自我效能感和学习投入均对自主学习能力产生影响，但以往研究只是针对自我效能感、学习投入与英语自主学习能力的相关关系和回归关系展开，鲜有讨论自我效能感通过学习投入作用于英语自主学习能力的路径或机制。因此，本文旨在探究自我效能感对大学生英语自主学习能力的影响及学习投入的中介效果，最终探索出自我效能感对英语自主学习能力的影响方式和程度。

二、研究设计

(一)研究假设

本研究从学习投入的视角，探析自我效能感对大学生英语自主学习能力的影响及作用机制，并提出如下假设：

H1:大学生的自我效能感能预测英语自主学习能力；

H2:大学生的自我效能感能预测学习投入；

H3:学习投入在自我效能感对英语自主学习能力的影响中起着中介作用。

具体作用机制如图1所示：

图1 假设模型

(二)研究对象

本研究的对象为广东省某高校非英语专业二年级本科生。为确保样本具有代表性，我们在2020—2021年第一学期随机抽取4个班学生进行问卷调查。调查基于自愿原则，采取匿名形式，在课堂15分钟内完成。问卷共发放225份，去除7份无效问卷，最终得到218份有效问卷。其中男生41人，女生177人；文科生139人，理工科生79人。

(三)研究工具

本研究共涉及自我效能感、学习投入及英语自主学习能力三个变量，相关数据分别由本科院校大学生英语学习中的自我效能感量表、学习投入量表、英语自主学习能力量表来测得。

1.自我效能感量表

采用Pintrich,De Groot编制的MSLQ量表中自我效能感部分〔20〕(本研究使用的是由徐锦芬翻译的中文版)，包括10个题项〔21〕。经AMOS23.0验证性因子分析，删除了第2、3、4、5、7项，剩余5项。删题后的因子结构拟合指标如下：χ2/df=0.669,CFI=1.000,GFI=0.994,AGFI=0.982,RMSEA=0.000,SRMR=0.016，拟合良好。问卷Cronbach’s Alpha系数为0.849。

2.学习投入量表

学习投入问卷主要参考了刘晓红、郭继东关于情感投入和行为投入的题项〔15〕，共16题。因为认知投入与自主学习能力量表有部分重合，故未被列入此项研究。首先,SPSS23.0信度检验显示量表的Cronbach系数为0.897。其次，检验量表的结构效度结果显示KMO值和Barlett球体检验值分别为0.870和0.000。因子分析显示有4个特征值大于1的因子，结合NSSE(the National Survey of Student Engagement)和郭继东关于学习投入的研究〔13〕，分别将这4个因子命名为英语学习兴趣、英语学习价值、教师认同感、坚持学习。这4个因子累计解释该量表70.453%的方差，各因子的负荷量介于0.571和0.848之间，大大高于0.30的可接受值。英语学习动机包括英语学习兴趣和价值，因此兴趣和价值可打包为英语学习动机一个维度。

3.英语自主学习能力量表

采用徐锦芬编制的《大学生英语自主学习能力调查问卷》〔3〕，该量表具有较高的信效度。量表主要包含三个维度：学习目标的制定与规划、学习方法的使用、对学习过程的监控与评估，共23题。三个维度的Cronbach系数分别为0.796、0.771、0.873，问卷整体的Cronbach系数为0.912，说明该量表具有良好的信度。

(四)研究步骤

采用SPSS23.0和AMOS23.0对数据进行分析，包括以下三个步骤：首先，运用验证性因子分析(confirmatory factor analysis, CFA)探索大学生自我效能感、学习投入、英语自主学习能力三个变量的信度、效度和区分度；其次，利用描述性统计分析自我效能感、学习投入、英语自主学习能力三个变量的平均值和标准差，用Pearson相关分析探索三个变量的两两关系；最后，利用Bootstrap检验自我效能感对英语自主学习能力的总效应、直接效应和间接效应。

三、研究结果

(一)测量模型分析

由于假设模型中的三个潜变量均包含多个维度，每个维度又涉及多个项目，为减少误差提高共同度，先对项目进行打包，以各维度的项目均值作为各潜变量的新指标〔22〕。学习目标制定、学习方法、监控与评估三个维度作为英语自主学习能力潜变量的新指标；学习动机、教师认同感、坚持学习三个维度构成学习投入潜变量的新指标。采用CFA对大学生英语学习中的自我效能感、学习投入、英语自主学习能力三个潜变量的信度、收敛效度进行了检验。结果如表1所示，几乎所有因子的多元相关平方(square multiple correlations,SMC)值都大于0.36，组成信度(composite reliability, CR)值都高于0.7，表明测量题目都具有较好的信度。另外，所有题目的标准负载都在0.5以上，并且都在0.001的水平上具有显著意义。同时，各因子的平均抽取方差(Average Variance Extracted，AVE)都大于0.5，说明测量题目均拥有良好的收敛效度。检验区别效度可以通过CFA比较原模型和二因子及单因子模型的拟合效果实现，如果原模型的拟合效果最好，说明测量模型具有良好的区别效度。表2为区别效度的分析结果，原模型拟合效果最好，各项指标都达标，说明各个变量之间具有很好的区别效度。

表1 信度与收敛效度分析

表2 区别效度分析

(二)描述性统计及相关性分析

自我效能感、学习投入与英语自主学习能力及各变量内部维度的描述性统计结果见表3。

表3 描述性统计结果

由表3可知，自我效能感均值为3.187，处于中等偏上水平；学习投入均值为3.794，各个维度得分均值由高到低分别为：学习动机(4.027)、教师认同感(3.960)、坚持学习(3.395)，学习投入及各维度均值基本都高于中等水平；英语自主学习能力均值为2.923，各维度得分均值由高到低分别为：监控评估(3.214)、学习目标(2.914)、学习方法(2.641)，英语自主学习能力及各维度均值基本都处于中等偏下水平。

自我效能感、学习投入与英语自主学习能力的相关关系见表4。

表4Pearson相关性分析(n=218)

由表4可知，自我效能感、学习投入、自主学习能力三个变量呈显著的两两正相关，说明三者存在着紧密的关系，这也是检验学习投入作为中介变量的前提。

(三)学习投入的中介作用检验

假设本研究中的自我效能感是自变量，英语自主学习能力是因变量，学习投入是中介变量，需要通过结构方程模型(structural equation modeling, SEM)检验模型的拟合度。本研究使用AMOS23.0进行结构方程模型分析，模型适配度指标参考许宏晨标准，即CMIN/DF应小于5，CFI,GFI,AGFI等应大于0.9，RMSEA应小于0.08，RMR应小于0.10〔23〕。本研究中的拟合指数和路径标准系数见表5和图2，各项指标均达到标准，表明结构方程模型拟合良好。

表5 中介模型的整体检验

图2 学习投入的中介效应路径标准系数图

接着检验自变量对因变量的总效应、直接效应、间接效应及学习投入的中介作用。检验中介效应的方法很多，包括使用较广泛的有Baron和Kenny逐步法〔24〕、Sobel检验法〔25〕和Bootstrap检验法〔26〕等。本研究采用Bootstrap检验法，研究表明Bootstrap比另外二者更能有效地检验中介变量的影响〔26〕。通过检验得出各个路径的总效应、直接效应和间接效应，三个效应的点估计值、Z 值和置信区间见表6。

表6 中介模型效应

由表6可知，当不纳入中介变量学习投入时，自我效能感对英语自主学习能力的总效应c为0.584，置信区间不包含0，说明其在0.001水平上通过显著性检验，研究假设H1得到证实，即自我效能感能显著预测英语自主学习能力。由图2可知，自我效能感对中介变量学习投入的标准化路径系数为0.71，且在0.001水平上通过显著性检验,因此，研究假设H2得到证实，即自我效能感能显著预测学习投入，也说明符合中介效应检验的条件。表6显示，当纳入中介变量学习投入后，自我效能感对英语自主学习能力的间接效应为0.517，且置信区间不包含0；直接效应为0.067，置信区间包含了0，说明自我效能感不能直接预测英语自主学习能力，但可以通过学习投入间接预测英语自主学习能力。也就是说当将自我效能和学习投入两个变量放入同一个模型中共同解释英语自主学习能力时，自我效能感不能直接影响英语自主学习能力，而要通过学习投入才能影响自主学习能力。因此，研究假设H3得到证实，即学习投入在自我效能感对英语自主学习能力的影响路径中起中介作用。

四、讨论

本研究的描述性统计分析发现：首先，目前大学生在英语学习中的自我效能感处于中等偏上水平，这与李萍关于大学生自我效能感现状的研究结果一致〔2〕，说明大学生对完成英语学习任务能力的信心有待提高。其次，大学生英语学习投入水平较高，这与苏琪的英语学习投入水平中等这一结果不一致〔27〕，这可能与研究工具有关。本研究中的学习投入量表包含学习动机、坚持学习、教师认同感三个维度，学习动机对学习投入水平贡献最大，而苏琪的研究中学习投入包含独立学习、合作学习、师生互动三个维度，没有考查学生的学习动机。而对于绝大多数大二学生来说，他们要通过大学英语四级考试，因此学习动机比大三学生更强，正如徐锦芬所指出的那样，本科三年级的学生在没有英语考级考试的压力下，英语学习动机会减弱〔3〕，因为英语学习的主要驱动力是长远的工具性需要〔28〕。最后，大学生在英语学习中的自主学习能力处于中等偏低水平，这与徐锦芬的研究结果大致相同，即目前我国大学生的英语自主学习能力普遍较低，主要表现在缺乏学习计划、不够了解学习策略，不能有意识地使用学习策略等方面〔3〕，这也支持了本文中学习目标制定及学习方法均值较低这一结果。

本研究的相关分析表明，自我效能感、学习投入与英语自主学习能力三者呈显著正相关，说明拥有较高自我效能感的学生在英语学习过程中投入得越多，自主学习能力也会越强。这也印证了Bandura的自我效能感理论，即学生在学习过程中对自己能力的预期和判断，会影响学习动机、行为和学习成绩〔29〕。当学生相信自己有能力完成某项英语学习任务时，就会积极参与，付出更大的努力，坚持更长的时间，英语学习投入就越高。同时学生也会采用更多的自主学习策略完成学习任务，因为决定学习者是否采用自主学习策略的一个关键性因素在于他们是否相信自己有足够的能力(即自我效能感)完成这项任务〔30〕。

结构方程模型分析结果表明，自我效能感能正向显著预测学习投入和英语自主学习能力，这与国内很多研究者的结论一致，他们发现自我效能感高的学生在情感上能表现出较强的英语学习兴趣，较正确认识英语学习的价值〔13〕；在认知上更善于使用深加工认知策略和自我调控学习策略〔8〕；在行为上更能积极主动寻找和创造机会学习英语，在困难面前投入更多的努力和时间〔21〕。同时，拥有高自我效能感的学生更能明确规划英语学习计划，有意识地采取有效的学习策略，及时进行自我评价，因此自主学习能力更强。

中介作用分析结果表明，自我效能感不能直接预测英语自主学习能力，但可以通过学习投入间接预测英语自主学习能力，且学习投入在自我效能感对英语自主学习能力的影响路径中起着完全中介的作用。这说明了学习投入在英语学习中的重要性〔11〕，即学习投入是外语学习过程中的关键一步，二语学习者的语言发展在很大程度上取决于学习者的积极投入，只有学习者全身心地投入到学习过程中，才能收获好的成效〔12〕。这一结果也印证了徐锦芬的发现，即自我效能感会通过其他因素对英语自主学习产生间接影响〔3〕。同时，该结果也从另一个角度呼应了Bandura的自我效能感作用机制，即自我效能感通过选择、认知、动机和情感等中介过程而实现其主体作用机制。因此学习投入中的英语学习价值、兴趣、对教师的认同感及坚持学习都无疑会受到效能信念的影响，并在自我效能感对英语自主学习能力的影响中发挥中介作用。

五、结论与建议

本研究探索了自我效能感对大学生英语自主学习能力的影响以及学习投入的中介作用。自我效能感、学习投入与英语自主学习能力三者呈显著正相关，自我效能感能正向显著预测学习投入和英语自主学习能力，学习投入在自我效能感对英语自主学习能力的影响路径中起着完全中介的作用。鉴于以上研究结论，外语教育研究者应对自我效能感和学习者投入进行更为深入、科学的研究，提出切实可行的措施，以帮助每一位学习者提高英语自主学习能力。据此笔者认为可以采用如下对策：

1.提高自我效能感从而促进学生英语学习投入

自我效能感是影响学习投入的个体心理因素之一，自我效能感高的学生，其学习投入程度更高。首先，在教学实践中，教师应将提高学生自我效能感作为促进其英语学习投入水平的重要途径。根据Bandura的研究，影响自我效能感形成的因素主要有：亲历的掌握性经验、替代性经验、言语说服、生理和情绪状态〔4〕，具体而言，教师在设计教学任务时难度要合理，应结合学生现有水平和“最近发展区”增加学生的成功性亲历体验，而亲历的掌握性经验是个体自我效能信息中最强有力的来源。其次，给予学生期待、信任及积极的反馈。教师的期待有利于学生形成积极的心理暗示，尤其是在学生遇到困难或自我怀疑时，教师的信任和积极的反馈会较容易让学生相信自己有能力克服困难，增强其自我效能。同时，成功的体验会给学生带来的成就感，会让学生产生高兴、轻松等积极的情绪，这些积极情绪能使学生灵活规划、监控和评估自己的学习，从而提高学习投入。

2.提升教师支持激发学生的英语学习投入

生态系统理论认为，除家庭环境外,学校是对学生发展影响最近端的微观系统〔31〕,教师作为整个外语教学过程中最重要的参与者之一，是一个关键的学校环境因素。教师支持或师生关系可以解释学生投入程度之间的差异,有着良好师生关系的学生通常会在学业上投入更多的精力，对学校有更强的归属感和更多的学术兴趣〔32〕。因此，教师在教学过程中，应该在学业上关心和帮助学生、情感上尊重和包容学生，让学生感知到更多的教师支持。当学生感受到教师不同形式的支持和鼓励时，会在学习中会投入更多的热情和精力，同时会采用更多的自主学习策略，进而提高英语水平。