问题导引在“自然辩证法概论”课教学中的运用

智广元

（广州中医药大学 马克思主义学院，广东 广州510006）

问题导引是高校思想政治理论课教学体系的一个重要组成部分，既是一种核心教学理念，也是一种根本教学方法。问题导引就是在任课老师的主导下，从学生的认知规律出发，激发学生学习的好奇心，激活学生积极学习的主体性，从而从根本上培养学生的问题意识，提升学生的自主学习能力，促使学生成为具有良好思维能力的时代新人。同时，相对于本科生，研究生具有年龄跨度大、自主学习能力强、逻辑思维能力好、社会认知程度高与思想更加成熟等特点，需要着重培养其创新、创造的思维与能力。因此，研究生教学更需要也更适合问题导引式教学。因此，处理好问题导引，真正发挥问题导引对提升研究生思想政治理论课教学的实效性具有重要意义。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中深刻指出，“坚持问题导向是马克思主义的鲜明特点。问题是创新的起点，也是创新的动力源”[1]。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上直接指出，“要注重启发性教育，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生水到渠成得出结论”[2]22。笔者以所承担的研究生思想政治理论课“自然辩证法概论”为例，着重探讨两种基本类型的问题导引在高校思想政治理论课教学中的运用。

一、单问题导引教学及其具体设计

所谓单问题导引教学，是指教学主体根据教学目的在教学过程中以按需设计的或突然产生的单个问题为导引的教学活动过程。这类问题导引的常见情况是：教师在备课过程中针对某一重点或难点设计的问题，教师或学生在教学过程中临时产生的问题，学生长期积淀的或者在预习过程中产生的问题。这些问题通常是单个的、有针对性的。在这些问题的导引下，教学活动就形成了“提出问题——分析问题——解决问题”的教学线索，形成了师生、生生之间的交互对答。这种形式的问题导引一般时间不长，通常10分钟左右。单问题导引一般有以下四种情况：

（一）针对理论中的知识点设置问题

知识点是教学信息的基本组块，是知识地图的结点，主要包括概念、规律与原理等。任课教师围绕重要的知识点，精心设计一个问题，导引理论的深化理解与具体运用。例如在“自然辩证法概论”课第一章第二节“马克思主义自然观”的第三目“生态自然观”部分的教学中，结合“全球变暖已使北极熊处于灭绝边缘”的典型案例，引导学生思考与讨论为什么当今世界要树立生态自然观，从而树立人与自然之间关系的正确观念。结合习近平“绿水青山就是金山银山”“生态兴则文明兴”等马克思主义生态自然观的最新发展，引导学生思考与学习中国特色社会主义生态文明建设的指导思想，从而明确当今时代发展与发扬马克思主义自然观、践行与深化生态自然观与生态文明建设。这种针对知识点的问题设置，实际上是以问题为导引，逐渐将学生的学习与思考引向深入的一种教学实践。

（二）针对理论知识之间的关联处设置问题

理论知识之间的关联是教学体系的基本脉络，是知识地图的架构。任课教师围绕同一理论或不同理论的知识点之间的关联，精心设计一个问题，导引理论关系的深度理解。例如：如何认识科学发展模式中从库恩的历史主义模式向拉卡托斯的科学研究纲领方法论的演化？如何认识技术发展模式中技术自主论与社会建构论的关系？如何认识中国科技发展走中国特色自主创新道路与融入全球科技创新网络之间的关系？如何认识建设创新型国家与建设世界科技强国之间的关系？这样以相互关联的“对立”或“冲突”的知识点为切入口，引导学生深入分析理论知识的内在结构以及不同理论知识的逻辑关联，增强理论学习的综合性与系统性，从而促进研究生知识结构的深层秩序的形成。

（三）针对理论联系现实中的疑难点设置问题

“自然辩证法概论”课是理论与现实高度融合的课程，是思想政治理论与科技发展、社会发展深度结合的课程。任课教师围绕理论联系现实时所遇到的疑难点，精心设计一个问题，从而有效加深研究生对理论知识的理解与掌握。例如：第五章第三节“习近平新时代中国特色社会主义思想中的科学技术观”中的“科学技术创新观”与“中部崛起”“西部大开发”之间的关系设置问题：结合习近平总书记的科技创新观思考中西部地区应该如何发展？创新驱动发展战略在中西部地区是如何贯彻落实的？中国科技创新的根本目的是什么？价值导向是什么？显然，这些问题正是“自然辩证法概论”课教学的难点与重点。对于这类问题，任课老师通过对科技创新案例的分析引出习近平科技创新的相关理论，同时把抽象理论的深刻内涵融入到生动鲜活的具体事例中，把运用理论分析现实问题作为教学重点，从而使抽象、深刻的理论变得“看得见、摸得着、讲得清、见效快”，在生活世界中见证理论对现实的解释效力及其对现实的引领，使得“自然辩证法概论”课成为满足学生知识素养、能力培育与价值观塑造的“金课”。

（四）针对现实中的矛盾处置问题

直面现实尤其是现实之间的矛盾并运用自然辩证法概论的理论去分析、解决是检验思想政治理论课教学质量的重要标准。任课教师围绕现实与现实之间的矛盾处，精心设计一个问题，导引对现实问题的深化理解与课程理论的深刻掌握。例如：第四章第二节第三目“科学技术的社会规范”，通过“学院科学时代”的“默顿规范”与“后学院科学时代”的“默顿规范的反规范”的现实矛盾设置问题：如何看待当今科学技术发展的社会规范？一方面，现实的科学研究中不断强调默顿规范的“四原则”，即强调科学研究的普遍主义、公有性、无私利性与有组织的怀疑主义；另一方面，现实的科学研究中普遍盛行默顿规范的反规范，即强调科学研究的特殊主义、个人性、私利性与有组织的教条主义。对这类矛盾问题的分析与认知，使学生在科学技术的现实社会运行中认识到科学技术的规范，“反规范”不是“离经叛道”“不合理”的越轨行为，而是科学家合理合法、合乎科学技术一体化本性的常规行为；并且还能促进科学技术的发展。对于这类问题，任课老师既要具有国际视野，又要立足中国国情，并同时从批判性与建设性视角进行联系、发展地分析，能有效增强学生认知的现实感。

总之，知识问题化是增强思想政治理论课教学实效性的一种根本方法。问题导引能够激发学习者的主体性，因为它能够使学习内容与学习者之间建立内在联系，并使学习者产生了认知冲突，这不仅激发与发展了学习者的学习兴趣，而且在问题的探索与解决的过程中使其体会到学习的成就感与意义感。同时，问题导引能够凸显教师的主导性。正如《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》（教社科[2018]2号）文件所强调的，“课堂教学方法创新要坚持以学生为主体，以教师为主导，加强生师互动，注重调动学生积极性主动性”[3]。但需要注意：教学中设置的问题必须是“真问题”“有效问题”。所谓“真问题”是指真实存在、需要研究且值得研究的问题，而不是自我构造的、甚至臆想的问题。所谓“有效问题”是指以课程大纲为导向、具有一定普遍性，同时又能回应学生理论与现实关切的问题，而不是自问自答式的，或者形式化、模式化的问题。

二、问题链导引教学及其重要意义

所谓问题链导引教学，是以问题链为主线，以教师为主导，以学生为主体，将教材体系转化为环环相扣、步步深入的教学体系，也即形成问题情境创设、问题发现与提出、问题分析与解决以及生发新问题的链条。在整个课堂过程中，学生一直在积极思考，分析问题、讨论问题、辨析问题与感悟问题，教师一直引导着问题的情境生发、问题的分析进程、问题的解决思路乃至问题的延展与反思等，因此，这对于发挥学生在思想政治理论课堂上的主动性、积极性、创新性以及激发学生的问题意识、学习兴趣、思维能力等均具有重要作用。“思政课切实发挥育人功能，在于能够提出有效的问题，并使学生通过分析和解决问题获得知识提升和价值引领。”[4]

（一）问题链的起点：问题的创建与设定

这一阶段通常是由任课教师根据教学目标设定，既属于“自然辩证法概论”课程的教学重难点，又结合社会热点与学生的现实关切，同时也应尽可能地兼顾不同专业学生的知识背景，以便引起每位同学的兴趣与关注。它通常包括三个环节：情境创建、冲突识别与问题设定。作为问题链导引的起点，情境创建可以是通过情景模拟、角色设定，也可以通过语言描述、心理感知。通常情况下，这些情境是内在结构不明、意义指向模糊的，需要仔细“审题”才能发现情境中的一些问题或冲突，进而通过多种探索尝试，才能生成明确的问题。例如：在“自然辩证法概论”的第一章第二节第三目“生态自然观”的教学中，通过人们习焉不察的“塑料袋”创设问题情境，让学生感知塑料袋的便利和低廉与“白色污染”即难降解的塑料垃圾（多指塑料袋）所造成的污染环境的严重危害和后果之间的冲突，引导学生主动地分析界定情境中所包含的问题：为什么会出现全球性的生态危机？

（二）问题链的关键：问题的多级分解与分析

这一阶段可大致分为三个环节：组内讨论、组间交流、师生互动。组内讨论。首先让学生自愿分组并展开组内讨论。根据问题情境确定的问题，学生自愿分成6-8人的小组，然后每个小组对问题展开讨论，最后形成小组观点。组间交流。每个小组的观点在课堂展示出来，然后其余小组的同学对该小组的观点进行提问与批判，最后每个小组根据别的小组同学的交流与交锋，完善并形成本小组的最后观点以及疑问。师生互动。根据组间讨论的结果，任课老师首先将每组讨论的问题进行归纳、提炼并依其内在层次建构成有逻辑关联的多级问题也即问题链；然后对问题链条依照从上至下或者从下至上或者从中间向两端的逻辑链条逐一进行分析。在每一级问题的分析过程中，联系相关小组的观点与疑问，老师首先进行归纳总结，然后在老师的主导下与学生进行相互充分地交流与对话，最后导向问题的解决以及次级问题的生成。总体来说，前两个环节侧重以学生为主体，形成“分组——讨论——展示与交流”的过程，第三个环节侧重以老师为主导，形成“问题链建构——分析与引导——解决与生成次级问题”的过程。例如，刚才讨论的问题：为什么会出现全球性的生态危机。不同小组可能形成不同的观点，老师首先进行归纳总结，然后将其建构成问题链：一级问题：资本家追求经济利益为什么会导致生态危机？二级问题：资本家为什么会追求经济利益？三级问题：如果资本家追求经济利益，那么资本主义社会还能建设生态文明吗？四级问题：如果资本主义社会不能建设生态文明，那么现实世界中很多资本主义国家的生态环境为什么比发展中国家还要好？这样使问题的探讨层层深入，以问题链架构知识链，从而使问题链条的探索、学生的思考与交流、老师的引导与分析形成一个有机的动态整体。

（三）问题链的延伸：问题的延展与反思

首先，课堂问题的解决不应该当作是问题处理的终点，而应该当作问题探讨的新起点。问题是可延展的，可以由浅入深地追问更深层次的问题，从而使问题更深入、追问更根本、知识更彻底。其次，问题延展应当成为研究生基本的素养与能力。研究生不能满足于甚至止步于老师在课堂上讲的，而应该能自主、自发地反思更深层次的问题。反过来讲，如果研究生不具有问题延展的能力与素养，那么他们如何开展研究？研究生阶段又如何能够成为高于大学生的学习阶段？最后，问题延展应该成为提升研究生思想政治理论课实效性的基本方式。要使研究生在课堂上学习的理论知识、政治思想真正在其身上贯彻与落实，真正使理论、知识与价值观内化于心并外化于行，必须联系实际，联系课外的现实社会，从而使对问题的理论反思延展到问题的现实反思。

党的十九大报告指出，“落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。作为研究生思政课老师，我们应当从完成立德树人根本任务、实现培养合格社会主义建设者与接班人的根本目标等更高层面来认识问题链教学的意义。问题链教学不仅实现了知识问题化，而且使知识结构化，从而把抽象、静态的教材知识体系转化为具体、动态的教学问题体系，这样不仅能够极大地调动学生学习的积极性，而且能够使抽象的课程理论与具体的社会现实结合起来，使外在的理论知识与内在的思想困惑结合起来；另一方面，问题化、结构化的知识能够激发学生的问题意识，培养学生的创新思维能力，从而补充当代中国大学生批判意识缺乏、创新意识不足的短板。在问题中学，学习不是一种压力，而是一种动力；在问题链中学，学习不仅是一种动力，而且是一种引力、一种持续不断的牵引力。这样，问题链教学使学生的主体性与教师的主导性都得以充分的发挥，使学生的获得感与老师的成就感都得以增强，最终造就出德才兼备的社会主义建设者与接班人。

三、教师在进行问题导引教学时应注意的几个问题

问题导引式教学成功与否的关键在于“问题”与“导引”。首先，“问题”实质上就是教材理论问题、社会现实问题以及学生思想问题或者三者的交叉融合问题等。如果是单问题，要着重体现问题的深度与广度，避免问题的平面化、狭窄化。如果是问题链，要注意体现问题链的逻辑关系，避免孤立地理解问题。其次，“导引”实质上是要求教师应具有鲜明的问题意识，也即具有在问题的创设与解析中实现教学目标的一种教学理念与职业自觉。简要地说，教师应具有教学的问题自觉与问题省思。“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”[2]10作为思想政治理论课教师，要更好地进行问题导引式教学，应该着重注意以下几个问题：

（一）问题导引教学要转换问题类型

1.从“是什么”转换到“为什么”“怎么样”。传统的“自然辩证法概论”教学，侧重强调理论知识的学习，较多地关注“是什么”类型的问题，而对于“为什么”“怎么样”类型的问题一般很少关注或者直接作为课外问题、考试范围之外的问题而被忽视或者轻视。作为研究生，如果仅仅掌握描述性或者陈述性的概念性知识，而不去追问这种知识形成的必然性及知识运用的可能性等，就难以掌握相对于本科生课程而“步步高”“节节深”的研究生课程，也难以系统地树立与巩固马克思主义的理想信念。例如：第一章第二节第三目“生态自然观”。在了解与掌握生态自然观基本概念的基础上，要结合现实进一步思考在人工智能、大数据、互联网等前沿科技广泛介入的社会状态下，面临自在自然、人化自然和人工自然的不断分层，我们应如何对生态自然观进行新的界定？进而思考生态自然观出现的历史必然性以及进行生态文明建设的现实可能性。

2.从“教什么”“学什么”转换到“怎么教”“怎么学”。传统“自然辩证法概论”课较多注重老师“教什么”与学生“学什么”，也就默认了教师在课堂上的讲授角色与学生在课堂上的被动听课角色，从而呈现典型的灌输型教学，也潜在地塑造了教师与学生在教学系统中的位置与层次。只有注重教师“怎么教”与学生“怎么学”，才能够更大程度地调动教师教学的积极性与学生学习的积极性，进而形成教师的身份自觉与学生的学习自觉。例如：第三章第一节第三目“归纳和演绎”。“归纳和演绎”是任课教师要教的与学生要学的内容；但作为任课教师更要考虑“怎么教”才能实效性最好，作为学生更要考虑“怎么学”才能有效地掌握并融入自身的知识体系。

（二）问题导引教学要转换教学逻辑

1.从体系逻辑转换到问题逻辑。传统“自然辩证法概论”教学是以教材为载体，以体系化的理论知识为中心。这种体系化的理论知识遵循的是教材章节目的演绎式顺序，也即从一般到特殊的顺序：概念——命题——原理等，实质上是以演绎式的体系逻辑架构了课程教学的理论框架与思想脉络。这种教学方式的优点在于：学生对理论掌握得较好，但理论联系实际或者用理论解决实际问题的素质与能力较弱。这些缺点正好能够被问题逻辑克服。问题逻辑以问题为先导，着眼于问题的发现、分析、解决与拓展。这样把枯燥生涩的理论知识转化为学生的困惑以及对困惑的探索与解决，从而有利于理论的理解、掌握与运用。正如中国历史上的著名学者陆九渊所言：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”

2.从知识逻辑转换到信仰逻辑。传统“自然辩证法概论”教学侧重知识逻辑，以自然辩证法学科知识的内在关系为基础架构教学思路与教学方法，强调自然辩证法学科知识的理解与掌握。进一步看，知识逻辑可以分为两种：现代知识逻辑与后现代知识逻辑。从现代知识逻辑看，教学要凸显知识的客观性、普遍性与中立性；后现代知识逻辑强调知识的解构性、语境性与价值性。总体来讲，知识逻辑凸显的是知识；而“自然辩证法概论”不仅仅是一个知识性课程，更重要的是，它是一个思想政治教育课程，其核心价值在于确立研究生对于马克思主义的信仰。这个目标不是单纯的知识能够完成的，而是以知识的理解与掌握为基础而确立的价值意义上的坚信不疑，是主体超越自我与现实而对最高价值对象的高度信服与敬仰，并进而成为主体的精神寄托、行为准则与奋斗目标。因此，信仰逻辑要凸显的是从真学、真懂到真信与真行的贯彻落实，根本实现对马克思主义的“知”“情”“意”“行”与“信”的有机统一。总之，“自然辩证法概论”具有知识与信仰的二重性特征，是以知识为基础的科学信仰，因此从知识逻辑转换到信仰逻辑是课程自身的诉求。

（三）问题导引教学要转换问题价值

1.从作为内容的问题转换到作为方法的问题。传统的“自然辩证法概论”教学，倾向于把问题视为一种“内容”。这种观念源自传统教学观对于问题属性的确认，即把问题看作课程知识的组成部分，或者课程教学的一种常见形式，由此造成了问题在传统课堂教学中功能的局限性。在现代教学观的引领下，问题成为课堂教学的核心，甚至贯穿课堂始终的线索。这就改变了对于问题的既往认识，它不再只是作为教学内容的组成部分，还可以成为一种教学方法，成为教学过程的线索与灵魂。这不仅使教学内容围绕问题的提出、分析与解决而进行重组与重构，而且使教学过程成了有机的生成过程而不再只是知识片段的铺陈与逻辑推演。这种问题作为方法的创见与变化，对于自然辩证法概论教学与研究带来了极富革命性的启发与思考。

2.从作为疑惑的问题转换到作为素养的问题。在通常的以知识为中心的“自然辩证法概论”课教学中，问题仅仅是一种面向教学内容的疑惑。这种情况下，学生成为知识的被动接受者，问题主要是知识匮乏的表征。但是，在以问题为中心的课程教学中，问题意识不仅是课程学习的需要，而且是研究生必须培养的一种能力，因此，问题成为研究生必须培养的一种素养。这种情况下，学生与老师共同构成了知识建构的共同体，其中学生居于主体地位，老师主要是参与者、引导者与促进者。形成“学有所思，思有所获”的师生互动共同体，研究生的思维能力、想象力与创造力能够得以激发与拓展，成为围绕问题的一个反复循环又不断上升的过程。作为一种素养，具有问题意识能够培养研究生成为自主的学习者、积极的思考者与批判的行动者。

综上所述，问题导引式教学首先是将知识问题化、将问题结构化，形成单问题或者问题链；然后以单问题或问题链导引思想政治理论课教学。这样，不仅使教育模式从传统的“主体——客体”模式转化为“双主体”模式进而走向“主体间性”模式，而且使教学方式从传统的“独白式”转化为“对话式”进而走向“发现式”，从而充分发挥了学生的主体性与教师的主导性，较好地培养了学生的问题意识与创新精神，彰显了知识传授、能力培养与价值塑造“三位一体”的育人理念，切实提升了“自然辩证法概论”课的教学实效性，而且较好地满足了新时代思想政治理论课立德树人、铸魂育人的新要求，进而有助于教育现代化与教育强国建设。“加强和改进研究生思想政治理论课，对于贯彻党的教育方针，培养德才兼备、全面发展的高层次创新人才，巩固马克思主义在意识形态领域指导地位具有重要意义。”[5]