大学生学业获得感的测量——基于多维心理结构的分析

许 磊，陈继文，王 欢

（1.江汉大学 教育学院，湖北 武汉430056；2.湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭41121）

一、问题的提出

当前，我国许多高校在教学质量保障体系建设过程中都秉持着一种“全面质量管理”的理念，他们将高校与企业进行类比，强调全方位、全过程的管理。这种理念导致部分高校过分地强调了教学质量管理机构及其专职人员在整个教育质量监控和管理工作中的地位，弱化了一线教师和学生的主体地位，忽视了师生员工自我监控的重要性。甚至仅仅将教师和学生看作监控和管理的对象，“迫使”他们成为了游离于教育质量管理体系之外的“局外人”和“旁观者”，进而削弱了他们对实施教育质量监控、管理的积极性和认同感。［1］这很可能是导致我国高等教育质量管理成效未能达到预期的原因之一。

近年来，我国本科教学评估体系中新增“培养过程”“学生发展”“质量保障”等一级指标，旨在扭转上述问题，从教育质量管理的核心——教育评价入手，通过教育评价指标体系的调整，达到增强教师和学生主体地位、促进他们自我监控的目的。［2］陈宝生部长在全国高等学校本科教育工作会议上的讲话中更是一针见血地指出，学生学习成果才是高校教学质量的根本体现，是评价高校教学质量的重要标准。他强调要坚持“以本为本”，推进“四个回归”，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上。［3］

那么，究竟该如何评价学生的学习成果，进而以此为依托实施教育质量管理呢？学界就此展开了一些研究。如张泓和马宏建提出，从尊重学生个性化学习和多元化发展的需求出发，以学生获得优质的学习体验和卓越的学习成果为目标支持，可以将学习满意度作为一个重要的评价指标，建立“以学生为中心”的评价体系，有效监控进而提高教育服务质量。［4］李明认为，可以从条件质量、过程质量和结果质量三个维度来确立高校教学质量的评价体系。其中，条件质量维度包括生源质量、师资力量、教材及课程设置、教学资源、教学环境等；过程质量维度包括学生学习情况、学生参与科研情况、课堂教学状况、师生关系等；结果质量维度包括学生掌握的知识、就业率、用人单位满意度、能力素质等。［1］

本研究认为，上述指标或因过于主观而缺乏可比性（如学习满意度），或因过于客观而缺乏能动性（如就业率、考研通过率等），表现出了较为明显的主、客观评价相分离的问题。要解决这个问题，必须寻求新的主客观相统一的评价指标。对于“获得感”这一概念，学界的看法已经基本一致，认为其同时涉及了客观层面的“获得”和主观层面的“感”，［5-6］这启示我们，作为“获得感”的下位概念，“学业获得感”的概念将同样兼具客观性和主观性，是用来评价大学生学习成果、检验高等教育质量的理想指标之一。因为它克服了当前我国高等教育现有评价体系中客观评价和主观评价相分离的问题。

然而，已有研究在对大学生学业获得感的内涵及结构的认识上并不完全一致，亦未能完整建构出测量和评价学业获得感的指标体系，导致无法厘清学业获得感的生成和发展机制，关于其提高途径和促进条件更是无从谈起。此现状是我国高等教育改革进程中，尤其是“双一流”建设过程中必须且亟待改变的。因此，本研究将大学生学业获得感作为研究主题，试图探查其心理结构并形成有效的测量工具，进而为优化高等教育质量评价标准，推进我国一流本科教育改革献计献策。

二、大学生“学业获得感”的内涵与外延辨析

“获得感”是一个“中国概念”，［7］具有很强的本土性，国外鲜有关于此类问题的研究。国内现有的少量研究中，学者们关注学业获得感的侧重点不同，有的注重其来源，有的强调其心理属性。因此，对学业获得感的心理结构尚无一致结论。此外，常将“学习满意度”“主观幸福感”等概念与“学业获得感”混为一谈。实际上，上述概念并不完全一致，未必都是合适的学习成果或教学质量评价指标，亟须厘清它们与“学业获得感”之间的区别与联系。

（一）大学生学业获得感的内涵辨析

鉴于“获得感”主客观兼顾的特殊属性，研究者们对其究竟是一种“心理状态”还是一种“心理感受”尚存较大争议。在现有针对学业获得感的研究中，也体现出了这种侧重点的差别。强调学业获得感是“个体借助对现有条件和资源的有效利用，通过自身的努力以满足现实需要和达成预期目标的心理状态”时，研究者更关注其来源，进而将大学生学业获得感界定为“大学生在就业问题解决、民主参与、教育公平、社会治安、食品安全等方面的评价和感受”。［8］或者“参与机会的获得、身份认同的获得和个人成就的获得”［9］。该类界定的局限在于未能揭示出大学生学业获得感的本质特征和生成属性。强调学业获得感是一种心理感受的研究者则认为，学业获得感是学校教育服务满足了学生的需求，使学生获得了参与机会，得到了认同，并取得了一定成就的正向综合心理感受，表述的是大学生学业获得感的心理属性。该类定义的局限在于，未能明确界定此心理感受的特性以区别于大学生其他的心理感受，如学习满意度等。不难发现，两种研究侧重点均只反映了学业获得感的一个方面，只强调其一而忽视另一面，都不能准确体现其内涵。故此，本研究认为，大学生的学业获得感既是一种心理状态，也是一种心理感受。

（二）大学生学业获得感的外延辨析

对大学生学业获得感内涵的界定不清，导致其外延经常与“学习满意度”及“主观幸福感”等概念混为一谈。学习满意度（Learning Satisfaction）意指学生对学校教育服务满足学习需求程度的感受和评价，［10-11］与学业获得感之间既有联系又有区别。其联系在于学业获得感和学习满意度都是基于个体对学习生活的评价而产生的感受。区别则在于学业获得感主要是学生对是否达成目标和获得结果的自我评价，而学习满意度却是对客观环境条件的评价，建立在学生需求是否被教育服务满足的基础之上，只能是生成学业获得感的一个充分条件。因此，在评价学习效果时，大学生的学业获得感水平和学习满意度水平之间很有可能并不一致，甚至背道而驰。概而言之，较之学习满意度，学业获得感具有更广泛的概念外延，是更合适的高等教育质量评价指标。

主观幸福感（SubjectiveWell-being）是个体自主地将生活现状与理想状况相比较后产生的一种肯定态度和积极感受，一般包括了生活满意度和情绪体验两个维度。事实上，从这个概念的名称即可看出，主观幸福感具有较强的主观性，主要是学生对学习生活过程中所产生的情绪体验的总体性评估。学业获得感则更具客观性，它更注重学生的目标期待和经努力所获客观结果间的比较评估。简而言之，多数情况下，只有有了具体的获得感，才有可能会有总体的幸福感。可见，相比于主观幸福感，学业获得感的概念内涵更狭窄，因而对高等教育质量的要求更具体。［12］

（三）基于多维心理结构分析大学生的学业获得感

多维心理结构（Multidimensional Psychological Structure，MPS）是指心理特质因其复杂性与内隐性，通常并不是由单一要素构成，而是在共时性上由多维因素构成的有机结构体。比如人格的特质流派提出的五因素模型（Five-Factor Model，FFM）是当前人格研究的主导范式，在整个心理学界都是最有影响力的模型之一。［13］在心理学的发展历程中，已有大量心理特质被探明是多维的心理结构，如智力、创造性思维、自尊、幸福感等。发展至今，基于多维心理结构的分析和探讨，仍是活跃于权威期刊《心理学报》上的重要研究主题之一。如近期就有学者［14］在该期刊上对中国传统文化——孝进行了多维心理结构的测定，并在此基础上探讨了“孝”的取向之异与古今之变。

鉴于心理特质的复杂性与内隐性，对其结构的探索一度相当困难。得益于多元统计分析手段的进步，因素分析（Factor Analysis）被广泛用于多维心理结构的测定研究中。因素分析通过研究众多观测变量之间的内部依赖关系，探求观测数据中的基本结构，并用少数几个潜在变量来表示基本结构，同时保留原来众多观测变量所代表的主要信息。［15］一般而言，对心理特质的结构初探大都建立在探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）的基础之上，具体方法主要包括主成分分析与公因子方差法。验证性因素分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA）则是在结构方程技术的基础上提出的分析结构效度的方法之一，是对因素之间的结构合理性进行实证检验的手段。EFA与CFA都是测量心理特质多维结构的方法，都可以减少变量的数量，使用更少的潜在变量解释问卷项目的大量变异信息。

探讨大学生学业获得感的内涵及结构，首先，我们需要理解“获得感”这一概念。在心理学的视角下，获得感是主客观世界综合作用下形成的产物，需要个体有意识参与。在这一过程中个体会预先设立目标，通过一定程度的付出获得回报，再通过回报的结果和预设目标进行评估比较，最后产生一种正向积极的感受。其次，大学生学业获得感中的“学业”指的是广义的学业，并不局限于知识技能的学习，其外延还包括人际交往技能的学习、个人综合素养的培养等等。可见，学业获得感既有客观的“获得”，又有主观的“感”；既包含知识技能的学习，又涉及人际交往与综合素养的培养。这启示我们，大学生学业获得感可能是一个多维的心理结构。已有研究证实了这一点，将大学生学业获得感的构成要素分为参与机会、教育公平、安全状况、认同状况、满足状况和成就水平等。［16-18］

三、大学生学业获得感的测定与评价

从上文可知，虽然已有不少研究者编制出了一些测量大学生学业获得感心理结构的问卷，看似可以用来解决教育质量评价的主客观分离问题。但由于学者们对该概念的内涵和外延的界定不清，现有测量工具实难尽如人意。有的直接将大学生学业获得感视为一种整体感受，采用一道或几道问题要求被试进行获得感的自陈报告，比如“你对自己在学校生活中获得感的评价是？”有的则通过自身提出的因子结构来测量，但将维度等同于大学生学业获得感来源，而非大学生学业获得感本身。因此，本研究在厘清大学生学业获得感的内涵与外延后，拟通过质性与量化研究结合的方法，确立大学生学业获得感的心理结构，编制出一份符合心理测量学要求的，全面测量大学生学业获得感的标准化问卷。

（一）初始项目的形成

本研究主要采用以下两种方法来完成问卷项目的搜索和编写工作，进而形成初始项目。首先，通过文献分析法检索了国内相关文献，收集了与“大学生”“学业”以及“获得感”有关的文献和调查问卷，通过专家咨询和商讨，确定了大学生学业获得感的理论维度。随后，通过访谈调研，利用所得理论维度编写了访谈提纲，对13位一流本科大学的大三、大四学生进行了半结构式访谈，以更全面地了解大学生学业获得感的现状、特征及其内涵，丰富理论维度各因素的内涵及外延。

结合理论分析和大学生学业获得感访谈调研结果，本研究初步确定了大学生学业获得感的理论维度。大学生学业获得感结构主要包括5个维度：（1）资源拥有感：指个体评估自身可获得学习资源的质和量所产生的主观感受，学校是目前大学生获取学习资源和平台最主要的途径；（2）自我提升感：指个体经过学习和锻炼后所产生有关个体进步的主观感受；（3）成就达成感：指个体比对自身所设目标及其达成情况所产生的主观感受；（4）社会身份认同感：指个体所感受到的社会环境中不同群体对个体的社会身份的认同度；（5）积极情绪体验：是大学生学业获得感最为直接的感受，前面所提到的资源拥有感、自我提升感、成就达成感、社会身份认同感是四种不同的以积极情绪为主导的个人感受。

本研究结合5个因素的对应含义，编制了80个项目，其中包括8个反向计分项目。正向计分项目如“我总是能从授课老师那里学到很多专业知识”等；反向计分项目如“我常常因高估自身能力而没有实现目标”。采用Likert5点计分法进行计分，从“很不符合”“不符合”“不清楚”“符合”到“很符合”分别计1到5分。

（二）被试和样本

样本1的被试来自全国高校，共发问卷403份，剔除76份无效问卷，保留327份有效问卷。其中，男生88人，女生239人；大学二至五年级的人数分别为62人、119人、137人、9人；来自农村177人，来自城镇150人。样本1用于探索性因素分析。样本2的被试来自于全国高校，共发放问卷404份，回收有效问卷337份。其中，男生75人，女生262人；大学二至五年级的人数分别为70人、117人、143人、7人；来自农村193人，来自城镇144人。样本2用于验证性因素分析。

（三）研究结果

1.探索性因素分析

首先，对样本1的调查结果进行因素分析的适应性，经过计算，样本数据的KMO值为0.918，Batlett球形检验结果也进一步显示：χ2=11983.864，df=25561，p＜0.001，表明数据适合做因素分析。其次，采用主成分分析法（Principal Component Analysis，PCA）揭示出大学生学业获得感各因素间的内部结构。再通过正交旋转法简化对因子解释的旋转。本研究遵循以下标准筛除问卷中不合适的项目：共同度小于0.40；因素负荷小于0.50；多重负荷且负荷值接近；因子所含项目小于3。经过多次探索之后，删除了43个项目，最后形成了4个因子、28个项目，累计方差总贡献率为53.395%，各项目在所属因子的负荷在0.562～0.839之间的大学生学业获得感结构问卷。探索性因素分析结果如表1所示。

因子1含13个条目，分别为：“我在大学期间，不仅参与了许多活动和学习项目，而且大部分达成了令我满意的成就”，“同我周围的人相比，我认为我是较为优秀的存在”，“在参与同专业相关的比赛时，我曾获取过不错的成绩”，“在参与了各类团队合作的基础上，我认为我能成为一名优秀的领导者”，“我认为我现在各个方面跟自己的期望相符”，“我曾凭借个人履历，获得过企业实习和校内实践的机会”，“我的自律为我带来了旁人无法匹敌的成就”，“我拥有了现阶段我应具有的各类等级和资格证书”，“我的课余爱好为我带来过不少荣誉”，“通过学习和实践，我获得了不少奖学金”，“我父母常常能为我的学习生活提供有利条件”，“家人对我在大学期间的表现以及获得的成就给予了肯定和赞赏”以及“通过阅历的累积，我认为我成为了一个能独当一面的大人”。可见，反映的是学生目标达成现状以及自我综合评价情况，与预设成就达成感相吻合，故该维度可命名为“成就达成感”。

因子2含6个条目，分别为：“当我完成了一项他人无法完成的任务时，我会感到非常的自豪”，“当有人夸赞我的专业水平时，我会感到非常高兴”，“当预定的学习目标实现时，我会感到努力没有白费”，“在我擅长的领域，当我发现自己技不如人时，我会感到非常难受”，“与人交往过程中，我学会了尊重彼此之间的差异，接纳他人”以及“眼看满满一片稻谷时，我会感觉到内心十分愉悦”。可见，反映的是学生在实现目标后的情绪状态，与预设积极情绪体验相吻合，故该维度可命名为“积极情绪体验”。

因子3含6个条目，分别为：“在情绪起伏较大的时候，我能找到合适的方式使自己保持冷静”，“在个人爱好方面，我常常得到来自志同道合之人的夸赞”，“在学习上遇到困难时，我总是有可以充分利用的资源（包括人际）来帮助我解决问题”，“通过学习和实践，我学会了如何建立良好的人际关系”，“在课余活动中，我发现自己能融入团队，共同完成某项工作”以及“在生活中，我能熟练使用所学专业知识解决所遇相关困难”。可见，反映的是学生各方面能力提升情况，与预设能力提升感相吻合，故该维度可命名为“自我提升感”。

因子4含3个条目，分别为：“课余时间，授课老师也常常帮助学生解决人生难题”，“我总是能从授课老师那学到很多专业知识”和“我所在宿舍的学习氛围非常浓厚”。可见，反映的是教育者为学生提供课内教学及课外辅导情况和学生所在学习环境，与预设资源拥有感相吻合，故该维度可命名为“资源拥有感”。

2.验证性因素分析

为检验前文中所得到的大学生学业获得感的四因素模型的合理性，进一步利用样本2数据，运用AMOS 24.0对模型进行验证性因素分析，分析过程删除了同其他因子相关度较大的第89题，随后对既定模型进行了修正。结果如图1所示：

由表2可知，χ2/df=1.743＜3，RMSEA=0.047＜0.05，除了NGFI值和RFI值略小于0.9，IFI值、TFI值以及TLI值均达到0.9以上。由此可见，拟合度指标基本符合心理测量标准，大学生学业获得感的四因素结构是一个比较理想的模型。

3.问卷的信度检验

同质性信度的结果如表3所示，总问卷的Cronbach’sα系数为0.907，各分量表的Cron⁃bach’sα系数在0.640～0.896之间，表明问卷的信度较好。

4.问卷的效度检验

本研究所编制问卷，其理论模型以及各因素设定是在查阅大量相关文献的基础上确定的，并在深度访谈中丰富了各因素的内涵和外延。在问卷发放测试之前，和专家进行过深度讨论，探讨问卷内容设置的合理性，以此来保证问卷的内容效度。

本研究用样本2的数据检验问卷的结构效度。首先，从验证性因素分析的结果可以看出，大学生学业获得感问卷可以分成4个维度，且得到了较高的拟合度（见表2）。其次，本研究对各分量表以及它们与总量表之间的相关性进行了检验。表4的结果显示，各量表之间的相关系数在0.147～0.609之间，各量表与总量表之间的相关系数在0.519～0.882之间。综合以上两点，可以得出该问卷具有良好的结构效度这一结论。

四、讨论

（一）大学生学业获得感的多维心理结构

本研究提出大学生学业获得感的“资源拥有感”“自我提升感”“积极情绪体验”“成就达成感”四维心理结构，有机整合了前人研究。“参与机会”和“教育公平”能作为评价大学生所拥有学习资源的质与量的评价标准，可作为大学生评估其学业是否有所获得的前提；学生在为自己的目标所奋斗的过程中，会结合自身能力和付出期望收获一个理想的结果，这种成就达成感实质体现出大学生对学业的“满足状况”和“成就水平”。此外，本研究还拓展了已有研究的边界，提出“自我提升感”“积极情绪体验”两个维度。大学生在校期间学习是为了掌握专业知识、提升个人综合素养并为步入社会做好充分的准备，所以自我提升感是大学生获得感必不可少的部分；另外，个体对整个获得过程进行主观评价，从而产生情绪体验。一般来说，获得感越强烈，正向情绪也越强烈。然而，与已有研究不同的是，探索性因素分析的结果显示，社会身份认同感并不在大学生学业获得感的心理结构之中。本研究推测，产生这种现象的原因是大学生这一群体未曾完全踏入社会，心思单纯，对脸面人情这一方面看得没有成年人重要，也不明确自身应该承担的责任。

概言之，大学生学业获得感结构包含四个方面。第一，资源拥有感，这是大学生学业获得感的基本前提。大学生如若想在大学期间有所收获，首先其必须要有发展自身能力、爱好的机会，展示自我的平台。在这一方面，对于绝大多数大学生而言，学校起着至关重要的作用。当然，我们也不能忽视家庭和社会的作用。第二，积极情绪体验，是大学生学业获得感程度的直接体现。大学生通过参与实践和活动，进行对比、评估和反思，明晰得失，从而产生情绪体验。第三，成就达成感，是个体判断自身学业获得感的重要指标之一。个体结合自身目标及其达成现状，同自身和他人进行比较而产生的一种主观感受，来源包括学业成绩、荣誉奖励、资格证书等。第四，自我提升感，是大学生学业获得感的核心成分。自我提升感侧重于自我比较，是大学生参与实践和活动，将自身前后素质进行比对，感知到的一种提高和自我实现。

综上所述，本研究的大学生学业获得感的结构模型将大学生学业获得感定义为：在校园生活的学习体验中，大学生基于个体目标，利用掌握的资源，把握参与机会，经过一定程度的付出，对客观获得的回报感与整个过程中的自身期许、学习体验进行再评估而形成的一种正向综合感受。

（二）对大学生学业获得感的多维心理结构测量工具的评价

信度与效度是反映变量结构的重要指标。本研究发现，大学生的学业获得感问卷的整体信度α系数，以及各维度的α系数均符合心理测量学的要求，具有较高的稳定性。

效度方面，以下三点能说明该问卷具备良好的效度。第一，问卷编制过程科学严谨，对该问卷的内容效度有所保证；第二，因素分析中的各项指标均达到了现代心理测量学的标准，表明该问卷具备良好的内容效度；第三，各因素之间以及它们与总问卷之间的相关性检验结果进一步说明了问卷具有良好的结构效度。

大学生学业获得感的测量工具体现了主客观的辩证统一，“心理状态”与“心理属性”的有机融合，是一个比较全面的指标体系，可以很好地作为检验高等教育质量的指标之一。

（三）研究的意义

本研究采用科学严谨的心理学测量方法，探索并验证了大学生学业获得感的多维心理结构，能够较好地揭示大学生学业获得感的内涵与结构，在一定程度上丰富了大学生学业获得感的理论研究。

习近平总书记指出，“让人民群众有更多获得感”是新时代我国深化改革的重要目标，也是评价改革成效的重要标准。［19］对于旨在全面提高我国人才培养质量，实现内涵式发展的高等教育改革而言，其核心要义即是要注重以“学”为本。［20］学生才是人才培养的主体和对象，他们的学习和发展水平才是改革成效的集中和根本体现。因此，探讨大学生的学业获得感，可以说既是新时代我国高等教育改革的重要内容，也是评价我国高等教育改革质量的实际需求。一方面，本研究将“人民群众获得感”的研究内容和体系丰富和拓展到了高等教育领域；另一方面，本研究通过对大学生学业获得感这一主客观统一的概念的探讨，进而编制出符合心理测量学要求的测量工具，也为探寻大学生学习和成长的心理规律，优化高等教育质量评价标准，推进我国一流本科教育改革做出了一定的贡献。