深度教学 “深”在何处

郭俐

【摘要】部编版教材全面投入使用后，教材内容的新、广、深对一线教师提出了更高的要求，也为深度教学提供了更多的可能。做研究型教师、推进深度教学，成为历史教师的理想和必然选择。本文以部编版教材七年级上册“原始农耕生活”一课为例，从立意、细节、拓展、反思四个角度简述了笔者对深度教学的理解与实践。

【关键词】初中历史;深度教学;“原始农耕生活”

“深度教学”指的是“基于知识的内在结构，通过对知识完整、深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学”[1]。2017年部编版教材正是从这一角度，对内容进行了全面调整。这次变革要求每位教师进行深入研究，实现深度教学。结合实践，笔者提炼了深度教学的四个维度，以供参考。

一、立意之深

下文分析“原始农耕生活”一课中的两个典型教学案例。

【案例1】自主学习，完成表格（见表1）

【案例2】模仿河姆渡人（半坡人）的一天（使用的生活用具、食物、饲养什么……）

两个案例结合初一学生的学习情况，引导学生通过表格梳理了知识点，模拟河姆渡人或半坡人的生活，营造了良好的课堂氛围。但教师应思考一个问题：梳理知识点重在梳理的过程（培养自主学习能力）还是梳理的结果（关注知识学习效果）？模仿几千年前人类的生活是表演作秀还是寻求真实的历史体验？教师不妨再思考：本课为何要增加一段读着甚无趣味的子目“原始农业的发展”？将农作物种植、家畜饲养、聚落和磨制石器作为原始农业标志的原因是什么？中国原始农业的地位和意义到底如何评价？

笔者将本课立意上升到了“原始农耕是人类文明的基石和开始”，突出了原始农耕生活的地位和意义。第一课“北京人”在“某些方面依然和动物十分相近”，食物的来源是采集和狩猎[2]。只有当人类成为食物的生产者和创造者时，人类历史才进入真正意义上的文明。促使人类身份转变的原因和标志正是一场农业革命，从大约20000年前人类有意识地对野生植物进行管理，到距今10000年人类种植出能满足食物需求的高产作物，饲养可以被驯化的动物。此后，在几千年的时间里，在世界不同地方，几个重要的农业中心形成了，中国的农业中心是长江中下游的稻作区和北方的粟作区。食物的来源变得稳定，人们过上了定居的生活，盖起了坚固的房屋，制作了生活用具（陶器），发展了纺织技术，組织起部落，在相对稳定的生活中实现了人口增长、文明发展。

当我们从文明的高度看“中国早期人类”到“原始农耕人类生活”，我们就会肯定这是人类生产生活方式的本质转变，是从愚昧走向文明的开端，是人类社会形成的开始。

二、细节之深

教科书中关于半坡人的陶器是这样表述的：“半坡人的生活用具主要是陶器，最具特色的为彩陶。……其中以鱼纹、鹿纹为多，图案栩栩如生。”在仰韶文化的彩陶图案中，鱼纹是最典型的图案，所以教材中配了“人面鱼纹彩陶盆”的图片。很多人认为“人面鱼纹彩陶盆”是一件生活用具，从而造成史实性误解。笔者在研究过程中了解到，这件陶器与仰韶文化中的瓮棺葬密切相关。瓮棺葬是古代墓葬形式之一，以瓮、盆为葬具，常用来埋葬幼儿和少年，一般用2或3件较大的陶器扣合在一起，多数埋在居住区内房屋附近或室内地面下[3]。而“人面鱼纹彩陶盆”正是一种特制的葬具，往往作为儿童瓮棺的棺盖来使用。该图案由人、鱼合体而成，看上去很有宗教的神秘色彩。专家猜测这些图画象征着鱼神附体，是借助巫术为夭折的儿童招魂祈福。也有部分人认为“人面鱼纹”图案可能是原始居民的图腾。

据此，笔者设计了一个教学环节——“陶器身世之谜”，让学生大胆地猜一猜各种不同陶器的作用，猜一猜陶器上图案的含义。学生在兴趣盎然的讨论中揭示了陶器的真实“身份”，也领悟到一件简单的陶器背后有三层含义。第一，陶器是新石器时代定居生活的真实写照，陶器可以用来储存、烹饪等;第二，陶器代表了原始居民的宗教信仰和艺术水准，反映了人们对自然界中令人费解的事物（死亡）的恐惧和祈祷，栩栩如生的图案和生动的色彩也是生产力发展的重要实证;第三，陶器是新石器晚期社会贫富分化的实物指标，如大汶口晚期墓葬中随葬品的数量等。

三、拓展之深

恩格斯曾在《家庭、私有制和国家的起源》中根据雅利安人的农业状态，提出农业是为了给饲养业提供饲料的结论。斯塔夫里阿诺斯在《全球通史》中提出了中国农业起源于中东地区。那么，我们该拿出怎样的例证来说明中国原始农业的产生呢？越来越多的考古证明，中国是世界上最早的农业起源地之一，黄河流域的裴李岗文化以及分布在河北中南部的磁山文化，距今已有七八千年之久。与其年代相当的文明，还有分布在陇东和关中的大地湾文化及分布在陕南汉水上游的李家村文化等。这些被统称为“前仰韶文化”的农业文明，本课的“仰韶文明”的代表半坡文明正是在此基础上产生的。

我们了解中国原始农耕生活的知识时，也要了解当时世界的情况，在全球视野下，了解人类文明进程和发展动态，学会尊重文化的多元和差异，理解人类命运共同体的内涵与价值等。目前，史学界关于世界农业起源，基本认同三大起源的说法，即“中东、东亚（中国）、中南美洲”三个中心。再联系我们今天的生活，小麦、大麦、豆类、山羊来自西亚，水稻、粟、猪、鸡、狗来自中国，玉米、花生、马铃薯等来自中南美洲，在享受着日益丰富的物质生活的同时，我们也深深体会到，原始农耕文明的产生与传播是同步的。任何人都逃脱不了全球化的机遇、挑战与命运，我们只有把对中国历史的理解放在世界历史的洪流中，才能体会文明传播的交互性与文明进步的深刻性。

四、反思之深

教科书以小字内容呈现出大汶口文化晚期的墓葬，这是否意味着农耕的发展促进了阶级的分化和阶级社会的形成？阶级社会的形成是否意味着压迫、不平等取代了集体协作与平等？这是历史的进步还是倒退呢？教学中又要如何解决这些难题呢？

笔者设计了一个辩题——从“北京人”到“大汶口文化”是历史的进步还是倒退？引导学生从正反两个方面，通过辩论加深自己对“历史进步”和“文明发展”的理解。笔者选取了部分学生的精彩发言，以作分享。

正方：

生A：我认为大汶口出现阶级分化是进步的，因为阶级分化是社会秩序的一种体现，没有阶级，社会就乱了。阶级分化是一种约束，是社会的进步。

生B：每个人的能力不一样，有的能力大，有的能力小，如果他们得到的东西是一样的，这样就产生了不公平，应该让有能力的人得到更多的报酬，没能力的人被淘汰。

反方：

生A：我认为虽然北京人的生活非常艰苦，但他们生活得很愉快，他们没有压迫，每天一起劳动，一起生活，打到的猎物也是平均分配。

生B：我觉得这是社会的退步，因为自从有了贫富贵贱之分，社会就有了腐败，富人强、穷人弱。有了分化后，富人就开始欺负穷人了，财富的不平等是人类最大的不平等，会造成民心涣散、社会动乱。

虽然学生在辩论过程中有很多不成熟的观点和言论，但培养反思、批判的历史思维是历史教育不可推卸的责任。讲台不仅是教师的，也是学生的;话语权不仅是教师的，也是学生的。给学生说的机会、鼓励学生说、鼓励学生思考后说，引导学生说之后再思考，都有助于培养学生历史思维能力和文字的组织能力。

核心素养理论对教师提出了更高的要求。若无对历史本体性知识的深度学习和理解，课堂也只徒增若干新概念而已[4]。部编版教材的使用给教育工作者带来了机遇与挑战，教师只有努力把握新教材的特色，在深度教学中完善自身的知识体系，提升自身的专业素养，促进自身专业成长，才会收获更多职业幸福，成就自己的同时成就学生。

【参考文献】

李新.深度教学十年研究的进展与反思[J].教育研究与实验，2017（06）：71-72.

斯塔夫里阿诺斯.全球通史[M].北京：北京大学出版社，2018.

乌琼.实用理性视角下的人面鱼纹与瓮棺葬研究[J].艺术探索，2014（02）：46.

黄静.深度教学：核心素养导向的历史教学策略[J].中学历史教学参考，2017（12）：20-21.