思维可视化发展文化意识的知识交互型教学范式

王 薇，屈社明

（1.西安石油大学 外语学院，陕西 西安 710061；2.西安外国语大学英语师范学院，陕西 西安 710128）

一、文化意识

文化意识是外语教育的基本内容、国际化人才的必备素养[1]89。文献研究表明，文化意识研究主要涉及概念诠释、维度解构和路径探究等领域。

国内外学者就文化意识的概念提出了如下观点。一是路径观。跨文化交际在本质上是交际者对交际能力构成的文化维度的认知，成功的跨文化交际需要交际者将文化知识、文化技能和文化态度概念化，文化意识是概念化的有效路径[2]。二是能力观。文化意识是跨文化交际能力的重要构件，它以显性化指标、视角、实践和结果为基础，评判本民族文化和他民族文化，是一种评判各种文化的能力[3]58；文化品格（意识）不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观，还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象，解释语篇反映的文化传统和社会文化现象，比较和归纳语篇反映的文化，形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力[4]。三是认知观。文化意识是学习者有意识地理解文化在语言学习（母语和外语）和语言交际过程中所扮演的角色，是学习者对自身民族文化和其他民族文化的规则、信仰、行为的有意认知[5]。四是理解观。文化意识是学习者对目标语社会文化的理解[6]。五是素养观。文化意识是跨文化交际的基本素养[1]86。除此之外，还有其他观点，如文化意识是对中外文化异同的敏感度以及根据交际语境调整自己的语言理解和语言产出的自觉性[7]49-52；文化意识是对文化多元性的意识，对差异的宽容态度，对异域文化成员的理解和共情、共感能力，以及对自身文化价值观念及行为方式的感悟和反省[8]12-14；文化意识是对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向[9]。

文化意识是一个系统，由不同的维度构成，具有结构性特征。文化意识由基本层面和高级层面构成，其中的基本层面是指个体对文化作为一套共享性的行为、信念和价值的意识，对文化和情景在文化意义解读中所扮演角色的意识，对自身文化所衍生的行为、价值观和信念以及清晰表达能力的意识，对他人文化所衍生的行为、价值观和信念以及与我们自身文化进行比较的能力的意识。高级层面包括对相关文化规范特征的意识，对任何文化内部多元声音或者视角的意识，对个体作为文化群体成员的意识，对特定文化共同基础的意识以及对特定文化之间不匹配和沟通不畅可能性的意识[3]66。文化意识包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和跨文化交际能力[7]49-52。文化意识分为心理层面和行为层面，其中的心理层面是学习者对我文化和他文化的注意、理解、认知、态度、认同或者排斥等，行为层面是学习者基于心理认知而显现的外在行为，如接受、拒绝、贬斥或者弘扬等。

探究文化意识的发展路径是语言文化教学的重要任务。Kramsch提出了文化意识发展的环境观和理解观，其中的环境观主张教师要为学习者创造母语文化氛围和目标语文化氛围；理解观主张，学习者既要理解本族人文化，更要理解外族人文化[10]。张革承、张洪岩认为，文化意识的培养要依托师生共同参与的教学活动以及教师日常教学中的潜移默化[7]49-52。康淑敏认为，文化意识的培养要以培养本民族文化自觉为基础，以培养跨文化意识为重点，以多样化的教育活动为载体，采取课内渗透与课外滋养相结合的方式，有计划、有目的地丰富学生的文化知识、拓展其文化视野，使他们能够理性地把握不同的文化现象，有效地传递和理解文化信息，得体地进行跨文化交流与合作[1]89。武和平提出文化意识培养的“文化导入”模式，即让文化成为语言知识学习和语言能力发展的“背景知识”，让学生在熟悉单元主题内容的过程中，了解和熟悉相关的文化知识和文化背景[8]12-14。蒋次美提出文化意识培养的六种思路：改变观念，文化与意识并行；基于国家教材，深挖文化内涵；引进课外素材，注重文化生成；设置情境，发展文化活动课程；注重层次，适应学生认知需求；了解文化异同，建立系统的文化素材库[11]。屈社明提出文化意识形成和发展的递推式教学活动观，即教师要通过设计和实施感知、认同、理解、应用等递推式学习活动，为学习者形成和发展文化意识营造良好的心理认知和社会教化环境[12]94-96。

二、思维可视化

思维可视化（thinking visualization） 是以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见的过程[13]1。思维可视化形式有口头讲授、撰写读书报告和日志，还有图示，如思维导图、模型图、流程图、概念图等，以及生成图示的软件等，如Mindmanager、Mindmapper、FreeMind、Sharemind、XMIND、Linux、Mindv、Imindmap。英国开放大学发布的《创新教学报告2019》把思维可视化看作是十大创新教学方法之一，是打开理解学生学习的入口，它能为教师理解学生学习过程提供新的视角和方法[14]。美国加州大学伯克利分校教育学院Marcia C.Linn教授认为，思维可视化是知识整合的四大原则之一，分为学习者思维可视化、教师思维可视化和学科思维可视化三种形式，其中的学习者思维可视化是学习者应用可视化技术清晰地表达自己对学习主题的理解，为教师了解学习者的学习过程和学习结果、客观评价学习者的学业、完善学习者的想法、改善课堂教学提供参考信息；教师思维可视化是教师应用可视化技术将自我对教学内容的理解呈现给学习者，引导学习者了解教师思考问题的方法和解决问题的思路；科学思维可视化是教师通过创建模型、仿真、数据图形等可视化教学内容，帮助学习者直观地看到在现实生活中难以直接观察到的科学现象或者社会文化现象[15]8-9。

思维可视化在教学中的运用存在显性价值与隐性价值，显性价值是可以实现零散知识系统化，让知识更容易被理解和记忆，隐性价值是发展学生的思维能力及学习兴趣[16]。近些年，思维可视化技术在学科教学中被广泛应用，取得了良好的教学效果。王志军等构建的小学语文思维可视化课堂对促进小学语文阅读教学有积极的效果[17]；赵佳娜利用思维可视化工具思维导图建构了大学基础英语“课堂式支架”，重组了学生的认知结构[18]；陆丽萍利用思维可视化软件实现了个性化教学，增强了课堂互动性和评价客观性[19]；赵国庆等设计了思维可视化在课堂教学中的应用原则与建议[20]；尹晗等设计了思维可视化的课堂教学应用模式[21]。然而，截至目前，国内已有研究未曾涉猎思维可视化与文化意识相关性的研究。

三、“知识交互型”的文化意识发展教学范式

“文化是人类已经创造或者正在创造的客观存在”“意识是指人的头脑对客观物质世界的反映，是人通过感觉和感知等心理过程形成的知觉、觉悟、想法、观点等”[12]94-96。文化意识是学习者在全球化背景下对我文化和他文化的渊源、表象、形态、特质、内涵和意义的跨文化感知、顿悟和理解，以此为基础形成的文化态度和行为取向，其中的文化态度是学习者对文化的内在感受、情感表现和反应倾向，文化取向是文化认知和文化态度的行为外化。

文化意识的形成和发展是一个复杂而漫长的过程，是学习者对文化现象和文化本质的心理认知以及社会对学习者文化行为教化的动态交融过程。学习者通过观察、体验和感悟等方式，追溯文化的历史渊源，感知文化的外在表象，诠释文化的构成维度，揭示文化的本质特征，挖掘文化的内在含义，实现对文化的感性认知。这一过程发生在学习者大脑中，看不见，摸不着，是学习者对文化表象的心理反应，具有主观性、缄默性和修复性等特征。学习者对文化认知的准确性、真实性和实效性有待社会环境的检视。学习者唯有通过与社会环境的动态交互，才能实现文化认知和社会规范的有效对接，校正和修复认知过程和认知结果，进而将文化精髓内化于心，外化于行，最终成为一名合格的社会成员。这是社会对学习者的教化过程。社会通过家庭和学校等教化机构强行或者潜移默化地教导社会成员文化规范和行为范式，促使学习者接受并传承文化范式。学校作为一个重要的社会教化组织，能为学习者与社会环境的动态交互创设正规化和系统化的教化环境。

学校课堂是教师对学习者开展文化教化的重要场域，教师在其中承担着重要职责，扮演着重要角色，教师的教学信念以及基于教学信念而呈现出来的教学行为会影响学习者的学习心理和学习行为。受教师不同的教学观或者教学理念的影响，课堂文化教学出现了“知识告知型”（Knowledge Telling）和“知识交互型”（Knowledge Communicating） 两种不同的范式。“知识告知型”范式以行为主义教学观为理论基础，认为教师持续性的行为刺激会对学习者认知文化知识和外显文化行为产生积极的影响，主张教师要运用思维可视化手段，如制作教学课件PPT、口头讲解或者放映视频等，直接告知学习者文化知识，学习者无须呈现自己对文化的理解过程和结果。如果非要呈现，唯有采取完成作业或者参加考试等方式，他们在课堂上可视化自己想法的机会并不多见。“在这种教学中，学生遭遇的是来自教材和课堂的一连串信息的轰炸。这些信息显然与他们的已有想法相距甚远，最终的结果是大多数人都把它们遗忘了。”[15]6这种教学范式过度强化教师对文化知识的传授功能，弱化学习者对文化知识的认知作用。受此影响，学习者建构文化知识的方式固化于“教师讲授式”，缺少“自主建构式”，因之学习者对文化表象的观察和对文化本质的认知缺乏深度，建构的文化知识体系活性不足，文化行为常常有失社会规范。社会建构主义认为，学习者是通过参与学习活动并与他人动态交互获取知识或者发展技能的。这样“知识交互型”文化教学范式应运而生。该范式凸显学习者对文化知识获取的积极参与性以及动态交互性，主张教师要给学习者赋予交互权力，提供交互机会，学习者要积极参与课堂交互性学习活动，乐于开展多元交互，善于共享学习成果，虚心听取他人质疑，批判性地接受他人观点。简而言之，运用思维可视化促进学习者文化意识的形成和发展的“知识交互型”范式主要体现在教学环境范式、教学行为范式、教学流程范式和教学评价范式等方面。

（一）教学环境范式

这里的教学环境是指课堂教学中的社会文化心理环境。教师和学习者在这样的教学环境中通过社会交互形成一种教学文化，主要体现在师生课堂教学权力、教学角色定位、教学时间等方面。这三方面的协同交互形成了课堂教学范式。其中，教学权力是师生对课堂教学时间的占有比率、对课堂教学话语权的掌控能力以及双方互生的影响力，教学角色是师生课堂教学信念或者教学理念的行为外化，教学时间是师生完成教学任务的时间配额。教学权力决定师生在课堂教学中的角色定位及其课堂教学时间在时空领域的配置份额。

在“知识告知型”教学中，教师拥有绝对的权力，学习者的权力被挤压，师生权力严重失衡。这样，教师控制了课堂教学的话语权，学习者无权可言，只能顺着教师的教学思路，循规蹈矩；教师占据了课堂大部分教学时间，留给学习者思考和互动的时间微乎其微；教师扮演控制者、讲授者等角色，学习者扮演听众或者模仿者。这显然有悖于现代外语课堂教学规律。“知识交互型”教学要求师生重构课堂教学权力结构，划定权力范围，明确权力职责，做到权责分明，各司其职，各尽所能。为此，教师必须回笼教学权力，将部分教学权力下放给学习者。师生权力结构的重构必然催生师生新型教学角色，即教师要成为教学目标的设定者、教学活动的设计者和实施者、学习者学习的促进者和指导者、学习者学业的评价者、学习者学习问题的解决者、教学资源的供给者、动态教学环境的创设者和课堂教学活动的参与者；学习者要成为文化知识的探究者和理解者、文化学习活动的积极参与者、同伴学习成果的评判者、学习成果的呈现者等。

（二） 教学行为范式

教师在课堂教学环境中呈现的一切教学行为源于教师的教学理念或者信念，学习者在课堂中采取的一切学习行为都是教师教学行为的产物。无论是教师呈现“教”的行为，还是学习者呈现“学”的行为，师生都要把握好一个“度”，在恰当“度”的范围内有所作为，又有所不为。“适度”会滋生有效教学，“过度”会催生无效教学。“知识告知型”教学无限放大教师“教”的行为，教师滥用或者过度呈现教学行为成为教学常态，学习者“学”的行为常常被挤压。“知识交互型”教学拓宽学习者“学”的行为，压缩教师“教”的行为，这样教师就可以给学习者留出更多时空，鼓励学习者将自己的观点或者想法可视化。学习者思维可视化是学习者行为的外化。学习者思维不借助行为外壳予以外化，永远得不到验证、修复和完善。语言课堂教学主张学习者要外化思维。学习者思维可视化必然挤压教师思维可视化的时空，这对于习惯于课堂思维可视化的教师而言可能是一个极大的挑战，不过这对渴望思维可视化的学习者而言则是一场学习方式的重大变革。这一变革无疑会促使师生教学行为趋向或者接近一种相对的平衡状态，真正实现师生外语课堂教学行为与现代外语课堂教学理念的有效对接。

鉴于此，必须实现课堂教学变革。要实现这一变革，关键在教师。首先，教师要树立“以学习者为中心”的教学理念，课堂教学不揽权，不越位，明确自己的职权范围，定位好自己的教学角色。其次，教师要真正转变教学行为，不绝对控制课堂教学时空，留出足够的时空让学习者开展有意义的学习活动；教师要竭力呈现教学支架行为、教学指导行为、教学帮扶行为和教学评价行为。教学支架行为：营造学习者思维可视化的适切性教学环境，设计多样化的学习活动等；教学指导行为：指导学习者运用思维可视化的方法，如：选择思维可视化工具或者技术的方法，使用思维可视化工具或者技术的方法，清晰地阐述自己观点的方法，虚心听取他人质疑的方法，完善思维可视化过程和结果的路径等等；教学帮扶行为：帮助学习者解决思维可视化过程中出现的各种问题或者困惑，如：可视化技术使用不当、语言表述逻辑不强、观点阐述思路混乱、文化知识理解深度不够、文化行为呈现与社会现实要求脱钩、交互通道不畅等。教学评价行为：教师通过科学设计评价量规对学习者在思维可视化过程中的学习行为和学习心理予以准确评判，发现问题，及时反馈，合作提出解决问题的教学策略。教师教学行为的转变必然衍生学习者新型学习行为。学习者的学习行为需要从以往机械“听”或者“看”转变为“做”和“评”。“做”：充分运用各种思维可视化技术，如PPT课件、读书报告和日志等，在小组或者班上讲述自己对文化知识的理解过程和理解结果，虚心接受他人质疑，耐心回答他人问题，深度反思自我行为。“评”：借助评价量规，开展思维可视化效果自评和互评，科学分析评价结果，发现学习问题，采取补救措施。显然，“知识交互型”教学范式给教师和学习者提出了不同的行为规范，师生在各自行为框架内有所为又有所不为，这是师生行为的相互补充。它无疑对学习者自主发展文化意识具有积极的意义。

（三）教学流程范式

文化意识的形成和发展历经感知文化知识、认同优秀文化、深化文化理解、形成文明素养等阶段[12]94-95。这是学习者从初步感知文化表象到最终养成高阶文化行为的递推式过程。教师鼓励学习者运用思维可视化达成学习目标必须设计和实施递推式教学流程。递推式教学流程是教师通过设计和实施各种学习活动促进学习者文化意识逐步从低阶心理认知推向高阶行为呈现的动态化过程，它具有较强的层递性、关联性和多样性等特征。层递性反映了教学内容、教学目标、学习活动等在教学流程的四个阶段并非处在同一个层面或者同一个级别，而是层层递推；关联性是指教学流程中的四个阶段虽各自独立成体，但又相互关联，互为补充，协同交互；多样性是指教学流程的四个阶段的学习活动类型多样，形态有别。鉴于此，教师在开展文化知识教学中，要依据教学流程每个阶段的教学活动特征，有目的性和指向性地选择和使用相关的思维可视化工具或者技术。

递推式教学流程设计与实施的步骤主要有以下几个阶段。阶段一：教师设计文化学习任务。教师依据文化教学的主题、目标、资源（文本资源和视频资源）和内容等，设计文化认知任务，包括阅读文本资源、观看文化视频、回答相关问题、撰写阅读报告、制作文化思维导图等。阶段二：学习者完成学习任务。学习者以小组为单位，研读多模态文化资源，梳理文化资源线索，制作文化思维导图，撰写文化学习报告，勾画文化发展脉络，挖掘文化价值观。阶段三：师生思维可视化。首先，学习者思维可视化。学习者在小组讨论中将自我对文化主题的理解过程和结果呈现出来，与小组成员共享，听取小组成员评价，征求小组成员合理化建议；学习者以小组为单元，从文化的历史渊源、形态变迁、宗教信仰、原始生活观和时代价值观等方面，分门别类地阐述小组理解成果，教师和其他成员依据事先设计好的评价标准进行科学评判，从中发现学习者认知问题，提出完善建议。其次，教师思维可视化。教师通过各种可视化工具或者手段，如PPT展示、口头讲解、放映视频等，阐释个人对文化主题的理解过程和结果。教师在开展思维可视化过程中，要保持开放的心态，允许学习者质疑并提问，乐于与学习者多元问答、相互争辩。这样教师能为学习者从不同的视角全面理解文化主题提供机会，催进学习者深度认知文化内涵。

（四）教学评价范式

对学习者运用思维可视化推进文化意识形成和发展的过程和结果进行评价是“知识交互型”教学范式的重要内容。这一教学评价范式主要涉及四个问题：为什么要评价？评价什么？谁来评价？如何评价？第一个问题涉及评价的目的。评价旨在了解学习者运用思维可视化技术的现状；获取学习者运用思维可视化技术发展文化意识的学习信息。第二个问题涉及评价的内容。评价内容主要有：学习者运用思维可视化技术的行为表现；思维可视化技术促进学习者文化意识形成和发展的实效性。第三个问题涉及评价的方法。评价方法可以采用课堂观察法、深度访谈法和测试法等。课堂观察法是教师运用课堂观察量表通过面对面观察学习者在思维可视化过程中的行为表现和心理反应来收集教学评价所需信息，观察指标因学习者使用的思维可视化工具的不同而有所不同，如：如果学习者采用口头陈述，那么教师设计的观察指标就要聚焦在学习者语言表述的清晰性、逻辑性、层次性和结构性，以及对他人提问反应的敏捷性和回答他人问题的准确性等。深度访谈法是教师借助相关访谈问题通过与学习者面对面交谈获取教学评价，问题如：您通过口头讲授形式将您对文化知识的理解过程和结果呈现给老师和同学们，这种方式能否加深您对文化知识的认知？在您对文化的阐述过程中，您是否能清晰地陈述观点？您的观点是否能得到大多数同学的响应？测试主要是教师基于文化主题教学内容和目标，设计相关测试题，要求学习者限期完成，以此获取教学评价信息。第四个问题涉及评价主体。评价主体主要是教师和学习者。教师和学习者应该构建教学评价共同体，合作研制教学评价量表，协同收集教学评价信息，共同分析评价数据，协商教学评价结果。让学习者参与教学评价有助于他们体验教学评价过程，反思思维可视化运用过程中的得与失，深刻感悟文化意识形成和发展中的问题，自主解决学习问题。上述四个问题的协同交互构成了“知识交互型”教学评价体系。

四、结语

文化意识教育是高等外语教育的重要内容之一。运用思维可视化发展学习者文化意识需要构建“知识交互型”文化教学范式，这一范式包括教学环境范式、教学行为范式、教学流程范式与教学评价范式。这四个教学范式的协同运作能在外语课堂营造交互型教学文化，为学习者建构系统化的文化知识图谱以及规范社会文化行为提供教学实践路径。