地方高校课堂教学质量综合评价的改革与实践＊

陈述，刘雨

（三峡大学水利与环境学院，湖北 宜昌 443002）

1 引言

地方高校占中国高校总数的绝大多数，是中国培养各方面人才的主力军，提高地方高校课堂教学质量是义不容辞的责任与担当。地方高校课堂教学质量的提高需要有严谨并且完善的教学质量综合评价体系，众多地方高校教学质量综合评价体系还存在缺陷，不完善的教学质量综合评价体系会延缓甚至阻碍教学质量的提高。因此，分析找出地方高校教学质量评价体系存在的不足，提出教学质量综合评价改进措施具有重要意义。

2 教学质量综合评价现状分析

2.1 学生评价主体地位凸显不够

近年来，多数地方高校开展网上“学生评教”[1]。学生可以通过学校教务评价系统，对每位任课教师的授课方式、授课效果、考核方式进行评价和打分，以及是否推荐该教师继续教授这门课程。设定学生评教方式的本意是改进教师的教学方式，提高教学水平。但是，据调查部分地方高校学生评教所占权重过低，学生评教的形式形同虚设，学生缺少真正的发言权，导致学生对教师评教的影响不大。经调查部分学生在知道学生评教所占权重过低的情况下，会出现随意评价的情况，造成评价结果不客观，这对教师的授课方式以及授课效果起不了真正的评价效果，学生缺少真正的话语权，最终“学生评教”仅停留在理念，而边缘于实践。

2.2 终结性评价未反映过程表现

终结性评价指的是某一教学课程结束后，对教学课程的最后成果做出相应的价值判断，以便为做出各种决策或决议提供教学上的依据[2]。首先，终结性评价具有明显的事后验证性质，无法对教学过程中出现的问题进行改进，对教师本身教学质量的改进和完善也起不到任何的作用。其次，终结性评价难以反映学生与教师之间的良性互动，导致面对面教授课程成为授课方的独角戏。而且，终结性评价只能看到评价的最终结果，不知道最终结果的形成过程，也无法体现某些不可比以及内在相关的各种因素，容易出现评价虚假的现象[3]。因为终结性评价的标准是提前设定的，容易因评价主体难以一次性检测或不够实事求是而影响终结性评价结果的可靠性。

2.3 教学质量综合评价主体单一

在面对面传统讲授式教学模式中，教师是评价学生学习成绩的主体，学生只能被动地接受来自教师的评判[4]。评价主体的一元化和评价方式的单一化必然导致评价结果并不能全面反映学生的发展，导致对学生的评价不够客观。同时对教师的评价也存在评价主体和评价方式单一化的情况，教师接受来自学生的网上评价，学生对教师授课方式和授课效果进行评价打分，这只能反映被授课的一方对于授课方面对面教学的反馈，缺少同行乃至专家对教师的评价，导致对教师的教学质量评价结果不准确，不能从专业方面改进教师的教学方式，提高教学质量。

2.4 教学评价结果未能被充分应用

首先，教学质量评价结果反馈过于单一。众多地方高校教学质量评价结果仅限于“优秀”“良好”“合格”“不合格”，评价结果的导向性不明确。在评价结果形成后，往往出现被评价教师不知道自己问题出在哪的现象[5]。其次，教学质量综合评价结果反馈不及时。教学行为是高规范、程序化主体实践活动，及时和适当地反馈有利于改善教学质量。但是由于评价主体分布于不同的部门，反馈意见的管理环节较多，用时较长，难以及时精准地进行反馈，导致教学质量评价结果不能及时公布。最后，教学质量评价结果与被评价者的实际利益不挂钩，被评价者对于评价结果持观望态度，导致评价结果没有被利用到实处。

3 教学质量综合评价改进措施

3.1 突显学生的发言权，增加学生评价权重

学生是教学的对象、学习的主体，是教师教学的直接感受者和体验者，对教学质量综合评价最有发言权。学生评价是教学质量评价的一个重要维度。学生评价指标应由学校统一组织编制且评教权重不应低于50%。教师的教学质量最大程度上反映在学生对知识的接受程度，学生拥有对教师教学质量评价绝对的发言权，为了更好地反映学生的学习情况和提高教师教学水平，亟需增加学生评价权重。同时，为了使学生的评价结果更加客观，对学生评教应实行完全匿名制，切实保障学生的话语权。

3.2 使学生评价更客观，建立形成性评价体系

形成性评价指的是通过观察、活动、问卷调查、测验、访谈等形式对学生的学习进展情况进行的评价[6]。与终结性评价所不同的是，形成性评价关注学生的学习过程大于学生的学习成果，形成性评价体系不仅仅重视学生的学习成绩，而且全面关注学生的知识摄取、学习态度、情感状况、学习策略、参与意识等。形成性评价通常能更好地激发学生的学习兴趣，优化学生的学习动机，增强学生的学习信心，能全方面对学生进行评价，并最终真正促进学生在知识、能力、态度、情感方面的协调发展。

3.3 扩大评价组成主体，增加同行及专家评价

同行评价是指同一个教学团队或专业的教师，以互评的方式对教师课堂教学内容、方法、效果等开展的评价[7]。专家评价是指学校、学院聘请的本科教学督导专家对教师课堂教学内容、方法、效果以及课堂教学规范、管理等开展的评价。将同行和专家纳入评价主体，建立学校领导听课制度。学校领导、教务处要深入教学的第一线，深入教学第一线听课、检查教案、考试试卷批改抽查等环节，发现问题要及时解决。将学生评价、同行互评和专家评价等评价主体多元化结合起来，并制订合理的评价权重，有助于从多个方面、多个视角对教师的教学进行更加全面、科学、客观评价。

3.4 加强评价结果应用，待遇与评价结果挂钩

学校可以将教师教学质量评价按照等级进行划分，教师教学质量评价结果按各个系分别排名，将教师本科教学质量的评价作为学院发放本科教学课时津贴的依据[8]。在本科教学质量综合评价中获得优秀的教师，可申请学院本科优秀教学业绩奖，由教学委员会从中推选典型代表进行重点专项奖励，每人可以获得额外奖励。但是，对于教师本科教学质量评价排名靠后的教师由系主任、学院领导、院长分别进行约谈，对于投诉多及评价极差的教师，考虑取消教师对课程的授课资格。这样可以将教学质量评价结果应用到实处，也可以使教师正视学生的反馈，提高教学水平。

4 三峡大学实践

三峡大学是一所以水利电力为特色的地方高校，培养了大批的水利电力人才。近年来，三峡大学水利与环境学院坚持以学生为中心，加快对本科教学质量的改革。同时，对本科教学质量综合评价体系进行改进，促进学校本科教学质量的提升。

4.1 将“德育”和“智育”结合起来，培养德智双全的水利人才

子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”本科教育不能是简单传递知识，更应该是培育道德与智慧相结合的人才。教育，从来不仅仅是知识的传递，通过学习让学生拥有高尚的品德、创新的思维、健康的体魄、良好的审美、劳动的习惯，才是教育的题中应有之义。

4.2 增强市场的引导作用

随着市场经济体制改革的深化，市场的决定性作用正在加强[9]。在实践教学过程中，不仅要紧密结合专业认证和培养目标，把控本科教学质量，还要充分发挥社会评价的重要作用。积极引入与专业相关联的企业代表这类市场力量，借鉴、学习行业管理规范，丰富教学质量，引领学科教学质量与适应社会发展型人才相结合的培养方式。

4.3 改变水利工程施工及工程项目管理等专业课的传统教学模式

某些传统教学模式无法给学生形象化、具象化地展示理论性知识。实现BIMVR教学可以解决现实生活中实验成本高、风险大、建筑项目参观困难等问题。在培养学生动手实操能力技能时，避免了实验风险。同时，这种新颖的教学模式，相比沉闷古板的传统教学模式，可以激发学生对水利水电类及房屋建筑类专业课的兴趣。

4.4 在教学体系中加入新鲜元素

在现有的水利学科知识体系基础上，引入水利水电相关专业青年教师关于教学质量考核方案的看法，以及对专业课程在授课内容和授课方式的想法，在教学体系中加入新鲜元素，不断优化本科教学质量体系。在专业课教学过程中，适当地加入水灾害、水环境等热点问题，引导学生从专业的角度去思考，激发学生对水利工作的热情，让学生坚定地投入到水利事业中。

4.5 充分发挥教师潜能与专业教学的优势

以课程改革为着力点，构建一个课前交流、课中互动、课后反馈的全环节培养体系[10]。坚持以学生为中心，引导学生参与课程的交流互动，增加学生的课程参与度。改变传统教学的一次性考核方式，充分发挥教师潜能与专业教学的优势，全方位地对学生进行学习成绩、学习主动性、创新创造思维的考察，让考核不再单一化。

4.6 充分利用宜昌市的水利资源，发挥地域优势

例如，发挥三峡大坝、葛洲坝、清江隔河岩等水利枢纽的区域优势。大力宣传三峡大学水利特色专业及水利文化，将校园水利文化上升到报效国家水利事业中。坚持引进来与走出去相结合的政策，既要引进全方面人才，又要输出水利精英人才。实现校内育人到国家用人的转变。

5 结语

地方高校是中国培养各方面人才的主力军，地方高校课堂教学质量综合评价是对教师授课结果的反馈。然而，对于地方高校课堂教学质量综合评价还存在学生评价主体地位突显不够、终结性评价未反映过程表现、教学质量评价主体单一以及评价结果未能充分应用等多方面不足。

地方高校课堂亟需进行教学质量综合评价体系改革，需突显学生的发言权，增加学生评价权重；使学生评价更客观，建立形成性评价体系；扩大评价组成主体，增加同行及专家评价；加强评教结果应用，待遇与评教结果挂钩。

三峡大学作为水利电力特色鲜明的地方高校，近年来，三峡大学对本科教学质量进行改革，对教学质量综合评价体系进行改进。以学生为主体，增加学生评价权重以及评价体系层次，建立过程性评价体系，以提高教学质量，可为众多地方水利高校改革本科教学质量评价体系提供参考。当然，地方高校对课堂教学质量综合评价体系的改革只有进行时，没有完成时，仍需分阶段、分时期深入探索。