幼儿园自然教育的背离与回归

卢娅柠，闵慧祖，徐莹莹

(南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210097)

从前，人类与自然相处密切，人们根据太阳判断时间，日出而作日落而息。随着科技的发展，人与自然的关系也在不断变化，由过去的顺应自然、尊敬自然，到现在利用自然，甚至背离自然。在教育中，城市里的孩子与自然渐渐相距甚远，勒夫最先提出了“自然缺失失调症”[1]42，提醒人们远离自然的危害。随着时代发展，现今学前教育者们相应号召，提倡回归自然，回归幼儿中心，回到尊重孩子的需要与发展，那么到底什么是回归自然？

一、什么是自然

关于自然，不同时期和不同立场的人们有不同的定义。在远古，人们认为自然是万物之始，对自然是崇拜和敬畏；到工业革命时期，自然渐渐与人造物和自然物进行了比较，二者之间的界限开始模糊，慢慢地自然等同于非人造物。当今世界对于自然的定义更多是偏向人类运用着他们认为能掌控的自然中的资源而生产利益的活动，并且在这个过程中人类打破了真正意义的自然和通过人类活动人为构建起来的“自然”的界限[1]37-38。不论对于自然有何种定义，我们必须承认人类和自然的关系状态理应是相伴相生，而非对立和割裂。

在此基础上，本文中的自然强调的是幼儿接触的自然环境，它属于一种生态环境，包括环境中所构成的一切生命和非生命，如天然形成的地形地貌、地理环境等。卡恩和凯洛特最早创造出一个词语来描述现今幼儿的自然缺失——“代际遗忘”[1]38，这种代际遗忘强调了幼儿如何与自然渐行渐远。如果一个孩子从来没有体验过自然环境，从来没有参与过自然环境中的活动，没有体验过这种快乐和幸福，那他谈何而来喜爱自然、接触自然和保护自然呢？尤其是对于城市中的孩子们来说，“自然缺失症侯群”愈演愈烈。

回归自然不仅仅意味着幼儿接触自然，《3―6岁儿童学习与发展指南》明确提出要让幼儿亲近自然，参与到自然中[2]。事实上，接触和亲近是不能划等号的，与自然的接触体现在幼儿与自然之间是否有联系，这种联系可能是被动也可能是主动，而亲近自然强调的则是幼儿的态度问题，是幼儿愿意且主动地热爱自然、接触自然。另外，参与是幼儿的权利体现，参与自然强调尊重幼儿亲近自然的渴望，并且给予幼儿更多在自然中活动的机会和空间。

二、幼儿园中自然的缺失和背离

自然环境包含了幼儿成长和发展所需要的各种经验，是培养幼儿情感态度和认知技能的重要场所，其对幼儿能力的获得有着至关重要的作用。幼儿园作为除家庭外对幼儿影响最直接的环境之一，有责任建立儿童与自然的友好关系。然而，幼儿园在幼儿与自然接触的环节中却容易遇到一些问题，包括幼儿园中自然活动的时空不足、缺乏足够的环境支持、自然活动机会的减少以及自然活动课程内容的不足。

(一)自然活动的空间与时间不足

随着由农村迁往城市的人数增多，城镇规划用地已经趋近饱和，幼儿园的空间和面积受到限制。随着园中幼儿人数渐多，每个幼儿的活动面积减少，幼儿之间发生冲突和碰撞的概率事件也逐渐增加。除却总体空间的限制，现代化的游戏场地把原本就不足的空间进一步压缩，幼儿园对自身场地的规划缺乏具体的设计。比如有些幼儿园直接选择打包给外部厂家制作一些高结构的大型设备，投放在幼儿园中，这样的大型设施种类单一，幼儿可能没玩几天就已经乏味了，如此高结构的大型设备占据了幼儿的自主活动空间，造成了原本就不够的空间更加拥挤，花费了大量的成本，但却未能发挥其应有的价值和功能[3]。再者，幼儿自然活动的时间也未能得到良好保障，有时候可能因为上一个环节的耽搁致使幼儿的户外时间减少，在外界环境中的时间更多是被幼儿园教师当作灵活调节的环节，如若前面的活动进行顺利则可以到户外，否则就要压缩户外活动的时间。而且许多幼儿园对于幼儿户外活动的定义是幼儿只要待在户外即可算是户外活动。在时空的双重约束下，幼儿的自然活动越来越匮乏。

(二)自然活动的机会减少

除却场地与时间的不足，幼儿自然活动的机会也是十分欠缺。首先，很多幼儿园的一日生活安排缺乏户外活动，幼儿到户外的活动机会也没能得到保障，大部分课程的设计主要体现在教室中的区域活动和集体教学中。其次，尤其是在民办幼儿园当中，其秉承着提供良好的服务以提高幼儿园的生源，因此家长与幼儿之间的关系是民办幼儿园课程考量的重要内容，家长对园所课程和活动的干预较高，现今家长都希望幼儿的学习与发展具有一定的效率性，即外显性，而自然活动所体现的发展可能并没有很强的外显性与时效性，这造成了家长对自然活动的不认可，园所的自然活动就无法顺利地开展。最后，考虑到幼儿园中的安全问题，教师对于幼儿的户外活动大多有一丝小心和谨慎，不允许幼儿在户外活动的时候随意安排时间、自主活动，而只能按照指令行动以确保安全。因而，幼儿的户外活动容易流于形式，离开班级后幼儿的具体活动受到了诸多限制。

(三)自然活动的课程内容缺乏

现今幼儿园课程中，关于幼儿自然教育的课程设置并不多，自然中的生物和非生物在幼儿园课程中没有得到很好的利用，大部分内容都是围绕五大领域和相应省份出台的领域活动指导用书展开。事实上，五大领域中与自然环境课程最为接近的是科学领域，但在很多科学活动中，涉及的内容都是在教室内进行的，很少真正以实地考察和体验的方式开展，缺乏与自然的有机联系和互动，有些活动即便有实地考察的环节，但考虑到幼儿的人数问题，很多都被教师删减或者是直接将科学活动所需的材料从自然中搬进课堂。如关于动物的养殖，在教室中可能会养一些小动物比如兔子，在具体学习中，教师更多引导幼儿关注兔子的外形外貌特点，而非从动物与人的关系的活动性层面展开。总体而言，幼儿园中关于体验和感受生命的内容深度较浅，大多仍旧停留于表面。

三、幼儿园中背离自然的成因分析

幼儿与自然接触的时空约束、机会不足和课程缺少都是与自然背离的具体表现。为了帮助实践者更好地采取措施帮助幼儿回归自然，需要深入剖析幼儿与自然背离的成因，梳理其变化过程。其背后的成因源自多方面的共同影响，包括政策指导的缺乏、过度依赖科技、家长的封闭思维以及对自然意义的忽视。

(一)缺乏具体政策的指导

从学前教育的发展来看，国家目前还没有形成关于具体的学前教育政策法。在现有的相关法规——《城市幼儿园建设标准(试行)》中，只规定了一个园所的绿化面积、幼儿在班级中的生均面积等，缺乏对于自然环境方面的专门解释和说明，缺乏对自然环境的重要性阐释和具体的操作化定义。这些都导致幼儿园在具体的实施层面上没有强有力的借鉴和参考，在自然教育的探索创新中方向和信念不足，在“求稳”的心态下，幼儿园对于自然教育的态度也变成了一种“不作为”，没有对自然环境的考量和实际做法的探索经验。

(二)过度依赖发达的科技

随着科技的快速发展，手机、平板、电脑等高科技设备正在逐渐普及，这不仅造就了这一代人独特的生存条件，同时也带来了许多负面的影响。由于幼儿足不出户就可以了解到外界发生了什么变化，好奇心得到了极大的满足，也获得了很多不经筛选的信息。因此，幼儿想要在自然中探索的欲望就慢慢被手机等通信工具消耗殆尽，其最原始的探索精神——感受自然的能力也在逐渐退化。正如康德说的，工具的创造其实是失败的，因为它抑制了我们凭借自己的能力去主动探索世界的需求和愿望，忽视了幼儿是从做中学，从实际操作中学习而获得经验和能力的发展[4]250-252。里夫金也认为孩子们在户外游戏的机会正在消失[1]43。事实上，在与自然隔离的环境下养育孩子必然使其受到限制，这不仅不利于创造性思维的培养，同时忽视了幼儿通过身体直接接触自然的权利。

(三)家长思维的固步自封

首先，随着社会竞争日趋激烈，许多家长们秉承着“让孩子赢在起跑线上”的观念。在这样的主导思想下，家长们认为幼儿在自然中进行的各种活动是一种对时间的浪费。并且民办幼儿园在办园理念上对家长需求的过分迎合，助长了家长们对于自然活动的错误认识和定位。其次，随着幼儿户外事故的频发，家长对于幼儿安全有了更多更高的要求，尤其是希望能远离户外以减少突发事件的发生，因此很多幼儿园中的户外课程被改为室内的集体教学。再次，家长们的意识体现对自然活动的拒绝，他们认为在自然中的教育和活动事实上和玩脱离不开关系，只是单纯的让幼儿愉悦的一个过程，和学习完全是两码事。最后，受到现今教育的影响，家长大多会怀揣一定的功利性教育目的，即认识多少字、学到了多少知识，他们用自己的标准要求幼儿，宁愿让自己的孩子更多待在家里好好学习，也不愿让他们到自然中体验和感受。这些做法实质上忽略了自然是充满着幼儿向往的各类事物、提供丰富刺激的载体。事实上，满足幼儿的需求，不仅只是满足吃饱穿暖的物质层面，而更多是站在幼儿的角度，倾听他们内心的声音。

(四)对于自然意义的忽视

幼儿园缺乏对于自然的认识究其原因是缺乏对自身及周围环境的审视，每一个幼儿园的建立都不是随意的过程，其中涉及的用地规划、建筑设计、关于室内面积以及室外面积的规划都需要符合幼儿园建园标准。因此，作为使用场地的幼儿园，需对自己的场地尤其是户外环境的合理应用做出详细规划。然而，目前很多幼儿园却忽略了这一点，更多投入户外的是高结构大型玩具器械，用好看美观代替了传统的沙坑、草地、水池等能促进幼儿开展自主自发游戏并增强探索性活动的材料。另外，教师创设自然课程的能力也需提升，无论是公办园还是民办园，对于自然课程内容都涉及甚少。由于现今幼儿园对于自然的认识不够充分，对其中渗透了幼儿的重要发展的意识不足，并且在实践中将幼儿发展与自然相结合也存在操作性的问题和疑虑。在这种情况下，幼儿教师提升自己的专业素质显得尤为重要。

四、幼儿回归自然的建议

回归自然，不仅是幼儿发展的客观要求，也是幼儿内心的深切渴望。因此，在幼儿园中应充分发挥不同社会成员的力量、完善幼儿与自然接触的不同渠道、因地制宜开发关于自然课程的内容，以不断促进幼儿与自然的和谐共生。

(一)凝聚和发挥社会各方力量

幼儿的发展决不能单靠幼儿园一方的作用，而是应该充分发挥外部的各方力量，促进共同合作，达成一致的共识。具体来说除幼儿园外，能促进幼儿发展的主体还包括政府、家庭和社区。

1.完善相应法律法规以实现有据可依

目前,关于学前教育的法律条规中缺乏对幼儿接触的环境层面的指导和重视。在《中国儿童发展纲要(2011―2020)》中体现的幼儿与社会环境更多是强调安全环境、社会环境、文化环境以及环境的熏陶，但是没有体现对于自然环境意义的重视。事实上，对于幼儿生活的环境，不仅关注安全，更应关注一种发展的环境，关注自然的、生态的环境。不仅强调自然的作用，也应该强调自然与人类的关系是一种“母与子”“我与你”[5]。在这当中，政府应意识到自然与儿童相处的价值和意义，亲近自然不仅不会伤害幼儿，反而能增强幼儿的适应能力。在现今全球化背景下，随着可持续发展理念所体现的意义，其要求我们提高对于自然的关注和重视，在自然环境中才可能生发出对于自然的联系和热情。因此，政府应该鼓励各地因地制宜地开展关于自然教育的课程，推进自然课程的建设和实施，不断积累自然教育的课程方法，完善自然教育的实践经验。

2.促进家长观念转变以实现家园共建

社会文化所形成的知识观根植在社会之中并表现出了相应的语言和行为。实际上，要发挥教育合力，离不开多方共同的参与和作用，在这样的参与关系下，大家彼此之间都是平等的合作者。因此，幼儿园和家庭在幼儿的发展和成长上是一个共同体，一个教育共同体，双方都应该为孩子的发展作贡献。要建立这样的合作关系，首先双方需建立理解信任的关系，保持沟通[6]44-46。幼儿园在开展家长委员会的时候不仅是通知家长本学期安排，更多是需要建言献策，对于家长的意见给予分析和反馈，定期给予家长一定的指导，并且需要得到家长的回应。另外，应创设儿童与家长共同参与自然活动的机会和条件，没有比亲身体验更具有说服力了。幼儿从小具有向往自然的天性，喜欢沙、水、泥坑这些自然的材料，幼儿园应鼓励家长参与幼儿的活动，与幼儿共同发现这些神奇的地方。与幼儿一起发现自然，除了体现参与，更重要的是交流和对话，儿童需要有能分享的对象，尤其是成人(重要他人)，在这种互相的交流下，儿童得到一定的肯定[7]15。并且有关的安全问题也可以通过家长参与而有效降低。在活动开始前应明确要求和规则，活动中给予家长和幼儿一起探索的充分时间，活动后与家长共同沟通和反思自己的行为，以帮助家长与幼儿更有效地进行沟通和理解。

3.充分利用社区环境以实现资源流通

社区是幼儿园与外界进行沟通的重要桥梁，社区能为我们创建好的活动机会和方式，对于社区资源的利用，是幼儿园和教师需要共同关注的。因此发挥社区力量首先要根据当地幼儿园的实际情况进行分析，充分考察附近周边的社区资源，并制作图谱，图谱要涵盖幼儿园周边有哪些社区，比如是否有保护区、山庄等生态公园，并对社区进行分类，这些社区可以用来开展哪些活动，进行哪些项目，是否可以持续进行，周期是多长；其次要建立与这些社区的合作关系，不仅是幼儿去社区当中进行活动，也需要社区中的人到幼儿园与小朋友接触，两者在互相接受、互相融合中形成了双向的互助关系，让幼儿对社区有更充分的了解，增长幼儿的实践经验；最后，幼儿园也同样要分析社区的需求，提供社区需要的服务，这种服务是根据对于社区的了解而形成的，否则单纯的一方付出必然导致关系的失衡。

(二)完善幼儿与自然环境的多种接触路径

贴近自然需要不断融入自然、了解自然。以人类发展生态心理学的观点来看，从发展中看待孩子的成长与文化的关系，与自然环境、自然生态的关系。亲近自然并不仅仅意味着一种活动，而是在自然中探寻生长、获得经验，通过与自然相互作用，通过认识新事物，通过接触新的刺激，以达到学习和发展的目的，对此需要完善幼儿与自然相互接触的多种渠道。

1.运用多种感官接触自然

幼儿如何与自然环境接触，最先是通过身体的各种感官形成基本表象，多种感官的共同作用构成了幼儿对事物的了解。裴斯泰洛奇也强调直观教学的重要和必要性，幼儿学习与发展的方式是具体形象思维的，意味着我们需要呈现更多的是实物、是充分运用感官的探索[8]。尽管幼儿园都意识到了感官的重要性，但是却没有运用透彻，并且随着科学技术的发展，多媒体技术给教育教学带来了很大的好处，教师利用更多技术给幼儿提供视觉感受。但就学前教育来说，幼儿的年龄特点、身心发展的规律要求幼儿不能仅仅通过3D技术或者虚拟技术这些单一的视觉体验以感受事物的特点，作为尚未发展完善的幼儿，更应该通过多种感官直接体验，促进幼儿对于事物的全面感受和理解，在体验中给予幼儿丰富的刺激，学会将自身作为探索工具以了解认识事物，并在其中发展自身的动作技能。

2.运用游戏活动亲近自然

游戏是幼儿园的基本活动，游戏对于幼儿来说极富价值。但在具体实施中，幼儿游戏的时间和机会却不多，许多幼儿园十分重视各种游戏的开展，却忽略了游戏的实际意义。实际上对于游戏的理解需要明确两点：第一是幼儿游戏活动的重要性，它在一日生活中的频次和占比较多，无论是集体教学还是区角活动，都渗透了游戏要素；第二幼儿园中的游戏活动不单纯是为了游戏而游戏，若不然幼儿可以直接在家中进行游戏，幼儿园的游戏与家庭最大的区别莫过于游戏中包含着学习的经验，包含着幼儿的学习与发展，包含着幼儿与环境的关系，发展各种在自然环境中的游戏，引导幼儿与自然产生接触(包括环境中的人或物)，通过游戏，使幼儿慢慢熟悉环境，在教师“创设”的环境中学习。但同时我们也要认识到它所能给予幼儿的经验，都只是整体的一部分，而非能完全代替。因此，不断完善幼儿可接触的各种环境与关系，才能更好地促进幼儿的全面发展。

3.丰富角色体验理解自然

发展幼儿的社会交往，是帮助幼儿逐步建立与他人、与环境、与世界的联系，并且通过交往的程度逐渐完善不同的关系。根据建构论的观点，幼儿通过他人的评价和话语一定程度形成和完善自我的概念。体验多种角色，意味着理解不同人的情绪。在自然环境中，幼儿能有更多的选择和机会进行不同的角色体验，自然能提供不同的对象，包括各种有生命力的事物，动物、植物都是其中的一部分。增加幼儿对于环境的观察范围，是在内容上增加了对不同的事物的一对一的交流，进一步体验了不同的生命。在这其中有意识地引导幼儿对自己的所见所闻以语言或者图画的方式进行表达，能帮助幼儿自然而然地培养起对于外界环境的好奇心和求知欲。在这个过程中，鼓励并提供合作探索的条件给幼儿，比如提供一些需要双人使用的工具，这就是在引导幼儿学会配合和沟通，这些条件实际上就是充当了问题的角色，在不断解决问题的过程中，逐步学习和掌握协商问题的必备能力——表达、交流、分享、理解，以促进幼儿思维能力的提升。

(三)开发关于自然的课程内容

目前学前教育开始从“幼有所幼”向更高质量的“幼有善幼”发展。“善”则更多体现在质量上，而对质量的要求自然会反映到课程当中。但是课程内容的建设考验教育者(教师)的指导水平和研究能力，要想让幼儿回归自然当中，就需要给幼儿更多条件。具体来说，幼儿园课程的建设就需要容纳多方面的环境内容，并且进行充分协调和准备，在感受不同事物的过程中，发展幼儿不同的情感体验，以学习必要的生存方式和生活技能。

1.挖掘自然环境的条件

在创设课程之前，首先要对附近的自然环境进行深入的了解和考察，运用多种手段以得到关于环境的内容和信息，可以制作表格以归类明确，包括其中拥有的动植物、土地条件、土地面积、设施设备等。在进行初步收集后，接着要充分发挥全体教师的头脑风暴，思考其中能开展的各种活动以及活动中能获得的有益经验，可以制作相应的树状图，包括学习能力的提升、情感态度的培养、操作能力的进步等内容，列明相应教育计划和周期，聚焦一个问题进行探究。最后根据本班的情况和能力，对树状图进行相应的调整并着手实施。

2.合理运用幼儿的兴趣

作为幼儿活动的动力和冲动，兴趣保证幼儿参与各种活动并维持直到目标实现[4]170。对于教师，就需要充分利用这个内部动机以达到自己的活动目标。首先应跟随幼儿的兴趣，鼓励幼儿自己大胆的探索，给予幼儿信任，从自然中生发活动，教师在幼儿自主探索的过程中要做的，更多就是观察——观察幼儿之观察，思考幼儿之思考。给幼儿充分的时间和空间以沉淀的过程，实际上就是给教师一定的余地以整理幼儿相关的认知冲突的来源，判断这个经验内容的价值，并据此设计能展开的活动。因此,幼儿的兴趣更多作为一个引子，教师如何运用这个引子，是继续探索还是就此止步，这都考验了教师对于该引子的价值判断。在兴趣的初步引导下，教师就能根据对幼儿产生的问题进行反思，以此为依据对第二次的探索活动进行调整，提供相应的基础材料，在事先明确提出规则和要求，引导幼儿清楚任务，继续观察幼儿的行为、需要和活动，为幼儿提供帮助，甚至可以邀请家长共同参与幼儿的探索。在活动后参与的主体都需要共同反思，家长反思自己在活动中与幼儿的沟通，教师反思自己的指导以及幼儿获得的经验，幼儿分享自己的成果和收获。

3.积极构建园所的“自然”

幼儿园与教师要充分利用自己的所处环境进行生态创设，可以根据幼儿园的土地条件、区域规划进行设计[9]。比如种菜，这个种菜并不是教师进行的，而是幼儿自己动手操作。从种菜活动中衍生出来的，是从买菜籽，到翻土，到埋种子，到施肥浇水，每一个步骤都隐含着幼儿所不知道的，可以学习的丰富经验。首先是买菜籽，应该种什么样的菜，需要幼儿自己查相关资料得到这个季节适合的蔬菜种类，买菜籽需要到批发市场，在市场中幼儿可能能看到的就更多了，五花八门的蔬菜，从不同品类中找到自己所需。其次是翻土，翻土到什么程度，应该怎么翻，都需要幼儿进行探索和实践操作才能得出结论。最后是施肥浇水，对于施肥的数量和次数都需要幼儿自己在做了之后才能发现，甚至包括菜长成之后的各种后续操作，都蕴含着丰富的生活、生命经验，可能只是养一只小动物，也能发展幼儿不同的情感。在这其中需要注意的是，环境的重要作用是基于幼儿新经验的获得，如果没有新的经验和新的学习，就不会有新的收获和成长。

仔细地观察他人、感受他人、体贴他人的能力，是幼儿在与自然的对话中习得的。中国优秀传统文化强调和谐与共生，与自然和谐相处，将“绿色”融入我们对于幼儿的教育之中，新时期的幼儿要能热爱自然、尊重自然、保护自然。只有接触自然，才能真正培养对待自然的正确思想。在参与中发现自然，强调多方共同的努力和合作。让幼儿体验自然，不仅是感受自然事物，更是拥有选择和参与活动的权利和能力。让幼儿参与的过程，就是发展的过程、培养的过程，亦是回归的过程。