巧借“对话”，与文本深链接

潘洁

【摘 要】语文新课标指出：阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。本文阐述了在小学高年级语文课堂阅读教学中，巧借与文本人物对话、与文本编者对话、与自我内在体验对话等策略，引发学生不断深入理解文本，从而提升学生思辨能力。

【關键词】阅读教学 对话 思辨能力

新课标关于阅读教学指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”在阅读教学中，引导学生钻研文本，提升学生思辨能力，将有利于提高学生的语文素养。同时，思辨能力的培养与提升，也将进一步促进学生对文本的理解与把握。那么如何引导学生钻研文本呢？笔者发现，可以从以下几个方面展开对话，让学生与文本之间进行深度链接，锻炼学生思辨能力，加深其对文本的理解。

一、与文本中的人物“对话”

统编版语文五年级上册课文《将相和》，改编自《史记·廉颇蔺相如列传》。课文事例鲜明，突显出蔺相如的有勇有谋、为国着想、宽容大度。而课文中的另一位历史人物——廉颇，给学生的印象是“知错能改”。学生们这样理解是基于文本中对这个人物所述不多的文字，以及他们自身认知理解能力的真实状态。这样理解没有错，但对于“廉颇”这一历史人物的客观认识，则“浅”了些。

在课堂教学中，为帮助学生们深入思考，进一步探索、理解人物，笔者设计了一个教学环节——采访廉颇：“您听闻蔺相如躲避不是因为害怕，而是为赵国着想后，您是怎么想的？您为什么非要‘负荆请罪不可呢？”围绕这一话题，学生们与廉颇展开了一场“对话”。在对话中，笔者提醒学生要注意廉颇的身份——久经沙场、屡建战功的赵国老将，秦王因赵国“文有蔺相如、武有廉颇”而不敢来犯，并且补充了与人物相关的一些小故事。学生们不断揣摩人物心理，联系前后文，联系所知的背景资料，渐渐地推测出廉颇负荆请罪这个行为可能存在的深层原因：（1）廉颇想用这种“不顾及颜面”的方式真诚地道歉，诚心诚意化解与蔺相如的矛盾;（2）廉颇想用这样的方式来昭告天下，他愿与蔺相如同为赵国出生入死，此心不渝，这一行为还会让蠢蠢欲动的秦王暂时打消对赵国不利的念头;（3）廉颇为自己自私狭隘的行为而感到懊悔，为自己这样的行为可能会毁掉赵国深感愧疚，所以愿用这样的方式道歉，也让自己将此次教训铭记于心。读着、想着、揣摩着、领悟着，渐渐地，廉颇这一人物，在学生们的心中逐渐丰满起来。他不再仅仅是“知错能改”这么一个单薄的形象了，而是一个敢作敢当、爱国之情丝毫不逊于蔺相如的铮铮铁汉。此时此刻，学生再次阅读课题《将相和》，对课题中“和”字的理解就会更加深刻。这里的“和”不仅仅指和好，这里的“和”指的是为国家大义牺牲小我的爱国精神。“和”是中国文化传统的基本精神，也是中华民族不懈追求的理想境界，它能产生巨大而惊人的力量，甚至能创造奇迹。

在与文本中人物的“对话”过程中，学生们个个精神振奋，他们为每一个新的发现、新的领悟兴奋不已。在这个过程中，思维被激活的他们不断地如同寻找宝藏一般，发掘人物被深藏的光辉;对“赵国‘文有蔺相如、武有廉颇，秦王不敢来犯”有了更进一步的理解;对中华文化中的“和”，也有了一个新的认识。

二、与文本编者“对话”

统编版语文五年级下册第六单元安排了《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇课文，单元教学目标为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。《自相矛盾》一课，是中国传统文化中的经典寓言，改编自《韩非子·难一》。寓言，就是借故事讲道理，从而达到振聋发聩的目的。《自相矛盾》的故事短小、精辟，卖矛之人张口结舌的窘态，给学生留下了无限的想象空间。学生从卖矛者和路人两个角度进行了思考，分析人物的思维过程：卖矛者是单向思维，介绍矛时就说矛能戳穿所有的盾，卖盾时则说所有的矛都戳不穿自己的盾;路人则能对比分析卖矛者的话，发现矛盾，提出问题。学生通过学习，得出“讲话和行动不能前后不一致、相互抵触”和“听人言、观其行时要留心有没有前后不一致的地方，以免上当”的道理。在学习《田忌赛马》一课时，学生运用表格排列，分析孙膑的思维过程，发现孙膑观察仔细，能找出对策，敢于取舍，避开齐王的锋芒，保存实力，获得胜利。在教学《跳水》一课时，笔者引导学生运用假设的方法，罗列除了跳水之外的可以想到的救援方法，然后进行比较，学生发现在危急关头，船长用枪“命令”站在桅杆上、命垂一线的儿子跳水，是挽救儿子的最佳方法。通过探寻文中人物的思维过程，学生不仅加深了对课文内容的理解，思维能力也得到了提升。

在单元回顾时，笔者追问：“同学们，本单元教材的编者，教会我们通过揣摩人物思维过程的方法，深入理解课文内容。那么，编者仅仅就是希望我们知道课文中的人物是怎么想的吗？”学生们思考后恍然大悟，说道：“编者肯定希望我们在遇见这类事情时，也运用这样的思维方法。”随后，大家开始联系生活中遇到的一些问题，展开讨论，提出解决方法。如在考试时遇到不会写的难题，先放下，抓紧时间完成后面的题目，而不是在这个难题上反复琢磨，浪费时间;当看到广告中吹嘘一些保健品能让生病的人快速康复时，只要想一想根本就不可能有包治百病的药，就不会盲目相信了;等等。一步一步地探索，一步一步地发现，学生们在交流中收获，体会着发现生活“真相”的快乐。通过对话，拉近了学生与文本的距离，抽象的概念和人生道理变身为生活中的一幕幕真实情景，使学生有了新的领悟和发现。

可见，编者在本单元提出了解“人物的思维过程”这一学习目标，其目的是让学生在揣摩文本人物的思维过程中，自身也获得思维的锤炼与提升。正如《学习的快乐——走向对话》一书中指出的那样：“我们通过‘模仿学习向导——他人的文化，在混沌的世界中‘创造自己的轮廓，又以自己的‘创造为基础，使得他者文化的‘模仿得以扩大和发展。在模仿中创造，在创造中模仿。可以说，这种螺旋式上升的运动，正是我们谓之‘学习的活动。”

三、与自我“对话”

《学习的快乐——走向对话》一书中还指出：“学习的第二种对话实践，是跟自己的对话。学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时通过自我内心的对话，改正自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。”

统编版语文六年级下册中的课文《那个星期天》，选自史铁生先生的《务虚笔记》的第四章《童年之门》，入选课文时有改动。文本以细腻而惆怅的笔调，描述一个小男孩在星期天等母亲带他出门玩的经过，将从兴奋期待，到焦急万分，再到委屈难过的情绪变化，点点滴滴地通过事件的叙述、景物的描写自然地流露出来，显得颇为含蓄。

文中的第六自然段，作者以第一人称写道，自己在焦急地等着母亲洗好衣服，三次提到了“我一声不吭”。为什么这么着急了，都在内心不断下定决心地表示这次不再拖延了，还“一声不吭”呢？如何理解作者此时的情绪？在课堂上，笔者让同学们深入文本，揣摩文本的语言文字，思考：如果我是那个小男孩，当时是什么心情、什么想法？同学们默默地读着、琢磨着。以下是部分教学片段：

生1：我觉得很难过，妈妈明明答应好的，却在这里不停歇地洗衣服。

生2：我很着急，但是我不敢说，所以一声不吭。

师：为什么不敢说？妈妈会打你、骂你吗？

生1：不会，因为下个自然段里写了，妈妈看见我流泪了还慌张地安慰我，向我道歉，她不会骂我、打我的。

生2（恍然大悟）：我在生气，但是不想说出来，这是在生闷气！

师（追问）：你们会在什么情况下生闷气，不说话呢？

生：在被冤枉，感到委屈的时候。

师：看来此时此刻，文中的我也感到了——

生（齐）：委屈。

就这样，在将“自我”带入文本，与自我对话的过程中，学生们一点一滴地感受到了文中“我”的内心满怀着的委屈和失望，这份强烈的情感体验，一直牢牢地盘踞在記忆的深处，久久不能忘怀。在阅读文本的过程中，学生们也懂得了将自己带入文本学习，去理解、感知作者的内心体验。同时，在这样的学习过程中，学生又再次审视了自己，感受到了自身的情绪、情感，有了新的感悟。

王尚文先生在《走进语文教学之门》一书中指出：“教育意义的实现不在于被认识，而在于被理解。只有在理解中，即在对话中，教育才能走向学生，学生才能走向教育。在双方的互相‘走向中，生成一个新的教育图式。它既不是原来的教育预设，也不是学生的原先图式。它是双方对话后的新的教育视野，是双方的共享意义。”笔者通过创设一次次的“对话”，激发学生的思辨能力，使其走入文本深处，获得思想启迪，感受情感熏陶，又将收获与自身经验进行结合，使学生将思辨能力带入纷繁的生活情景之中，进一步去提升感悟。